语言教学:中学语文教学的归宿

语文教学改革呼声不断,经验繁多,但真正能配上用场的并不多,这有我们每年高考结束后的语文成绩作证。语文教育界似乎热闹非凡,其实大约也有自欺欺人之嫌、掩耳盗铃之感。如果不是这样,那推出如许多的经验和做法,无法改变语文教学的现状就显得奇怪了。我觉着这是一个值得深思的问题,远比我们推那不知所云地经验、教法要强得多。我个人看法是,我们的语文教学研究,仅停留在操作技巧上,而没有真正深入到语文的根本。如果仔细研读这个教法那个规律,无非是针对教学方法而已,而不是对语文本质的探索。我认为,语文教学就是语言教学。可是,我们现在的教学只在理解上做文章,试图通过肢解文本找出意思(或意义),进而达到所谓的借鉴(阅读的和写作的)。这本质上是违背了语文教学的实际的,它可能导致两个极端:一是阅读理解,提炼知识和思想;一是作写作的辅助,希图找出作文的规则。这样的教学,只能是高耗低效、高投入低产出的教学,远远偏离了语文的根本。为此,我认为:语文教学就是语言教学,本质上是语言(包括文字)、文化(包括艺术)的教学。
一、廓清几种错误的认识:

⒈不重视文本的读,重在对文本的解。许多教师把语文课上成知识课,潜意识中的那种理解至上的观念统率着课堂教学,因此,课上指导学习文本时,会提出与文本内容密切相关的问题,引导学生学习知识、归纳知识。比如,学习《我国古代小说的发展及其规律》一文,许多教师都会提出类似的问题:我国古代小说发展经历了哪些阶段?代表作家、代表作是什么?我国小说发展的主要规律有哪些?……其实,教师设问的目的不在于文本语言文化的学习上,而在于知识的梳理归纳上,好好的文本作了知识读物去学习。这样做,学生自然不需要研读体会文章的语言的妙处,忽视了语文学习中重要的“读”。看起来减轻了学生的负担、简化了学习过程,无形之中也就淡化了语言文化的品味。如此教学,既失去了文本铨选的必要性,也失去了阅读的意义。
⒉不重视感悟,重在分析。教师对文本学习的引导指导,不是将感悟语言放在第一位,而是将重点放在分析上:或思想内容、或艺术手法、或情节结构、或人物形象……分析占据着课堂教学的主体(不管是教师的分析还是学生的分析),总之,脱离分析,语文课似乎就没有存在的价值了。比如学习《荷花淀》,教师就会设定类似的问题:比较水生嫂、祥林嫂、翠翠三个人物的形象;文章写了几个场面,用简练的语言概括等。这些问题的提出明显得暗示着:学生要理解,要分析。因此导致学生并不重视语言本身的学习,以分析代替学习语言、以分析代替语感训练。由于学生不重视语言的学习,忽视文本传达的语言信息的感受,使得课堂教学成了庖丁解牛——师生共为庖丁,文本成了活生生被肢解的牛。这是可悲的教学。
⒊不重视诵读玩味,重在拓展延伸。这是语文教学中的又一误区。教师为了避免满堂灌或无谓的分析,就找了另一种办法,那就是引导学生对文本进行理解评价性的延伸拓展。教师往往把文本作为试图达到理解贯通的平台,美其名曰:触类旁通、举一反三。其实质却是另起炉灶,让学生或教师自己作一种无用的表演。比如,学习《师说》一文。教师就会设定这样的一些问题:文中的中心观点是什么?你认为良好的师生关系是什么?你如何看待当今的老师?你心目中的老师形象是什么?等等。表面上看,这既拓展了课文内容,又贴近了生活,学生又能各抒已见,教师来一大大的赞赏。学生当然有许多话说,课堂亦热热闹闹。究其实,这不是本文的教学重点,更不是语文课的本质。学生没有很好地诵读课文,甚至连文本的语言都不能流畅自然地读出来,如何能培养起学生阅读文言文的能力,如何能培养起学生学习文言文的语感,如何来承传祖国语言文字的优秀传统。
⒋不重视研究语言,重在剖析内容。课堂教学中,读得少了,语言研究少了,代之而起的是大量的内容的剖析,深刻内容的挖掘。如今的课堂教学是华而不实、哗众取宠的。教师定位于“导演”,学生在导演的严控之下来实践教师的心目中的理想。比如学习《宝玉挨打》一文,教师大加赞扬宝玉的反封建精神,大加鞭挞贾政的封建专制,这一引导,学生会围绕反封建、反家长制、追求个性解放等诸如此类看似深入实则云雾笼罩的环境中,不知所云、不切要旨、不中肯綮地作着一些海阔天空的讨论。课堂气氛活跃,学生得到了一个个政治历史术语,如此,语文课堂便成了政治课、历史课,语文课还有存在的必要吗?
以上,是我们目前所谓教学改革中极为常见的现象,无论教师想什么着数都在于理解,都在于对文本的理解,都在于内容意义手法的归纳总结;而本质上的语言学习被抛在了语文课堂以外。不能从语言本身入手去品味文本的鲜活语言,没有品读文本语言的魅力,没有积累起丰富的语感材料,没有丰赡的语言信息,要学好语文,恐怕是空中楼阁。我们语文教师要彻底改变这种教学观念,确立正确的语文教学理念,是当今语文教师亟待解决的问题。我的主张是,加大诵读力度,引导研习文本语言特性,品评语言的魅力,在此基础上,教师引导适度理解和基本鉴赏。
二、需澄清的几个问题:

⒈学习语言,并非是语、修、逻、文的知识教学,而是面对鲜活的文本作的具体形象的体味。也有部分教师十分注重语言教学,他们不是看重语言材料本身,而是看重那些概念和概念的特点。本末倒置,违背了教学自身的规律。比如:“改良!改良!越改越凉,冰凉!”(老舍•《茶馆》)对这一个十分生动的语句,教师不是在指导学生如何感情朗读,体会李三说话的意蕴和那人物特定的心态,却是从句式特点、修辞、表达效果等方面入手,理论上作分析,把学生原本还感受到的一点意味一下子变成干巴巴的说叫,学生是得到许多概念,却没有体会出语言真正的意味。如果教师能指导学生把这句话的重音、节奏、语气读出来,学生自然会从中体会出李三此时既痛苦又凄凉还有不满的情绪,其潜台词大可不必教师作什么讲解的,学生也就不必在那些干枯的概念间纠缠不清。用心感悟出语言的鲜活灵动,学生就自然而然地受到优秀语言的熏陶渐染了。
⒉学习语言,并非排斥理解、鉴赏。许多老师似乎存在一种偏见,认为语言学习是小学初中的教学任务,高中就应该是理解和鉴赏。我认为,这是极大的错误。高中学生仍然应以语言学习为重点,只有能流利、自然、得体地阅读文本,甚至达到识记,学生方可有真正的理解、鉴赏。如果教师偏废了诵读指导,让学生驰骋想象,东走西奔,大加品头论足,甚至游离文本、胡乱联系,学生便会养成一种抓住一点不及其余的不良习惯,忽视文本而四处联缀,这固然有其触发思维、拓展知识的作用,但那只能是舍弃根本追求末节的作法而已。比如,学习《廉颇蔺相如列传》一文时,许多教师引导学生评价廉蔺二人的品行,挖掘其内容的意义,甚至联系现实生活,让学生各表已见。我觉得,这有违教学目标,教师应在指导学生诵读上下大功夫,围绕蔺相如那种“吾所以为此者,以先国家之急而后私仇也”的心态和情怀去品读,读出感情来,读出轻重缓急来,读出文言的特点来乃至能背诵文中某些文段,学生自会评、析人物了。
⒊学习语言,并非束缚了学生的个性和创造力。相当一部分教师认为,学习语言会束缚学生的思维、扼杀学生的创造力和个性。其实不然,这主要看教师如何引导,语言学习是一个动态过程,优秀的语言是集合了深厚民族文化艺术底蕴的,它需要有相关的文化艺术修养,是学生努力体验丰富的过程,是用心去体味和联想的过程,通过有感情的读来感受语言的魅力,体会语言的韵味和精神,对培养学生表达能力和思想情操起到渐染作用;同时调动学生的全方位精力感受语言,加快了学生积累语感的速度。比如,读《屈原列传》,不是教师向学生传授几个死板的概念:高洁品行、爱国精神等。而是要从作品的语言入手,体会语言中蕴藏的这些东西,需要有良好的文化修养,需要动用大量的语言储备,方可真切体会得到。这个反复诵读过程,恰好从艺术语言的朦胧意味中感受到一种美。教师恐怕是很难把它说得清楚的。如果能引导学生将这种感受用流畅的语言表达出来,那么要比教师用自己的思维衡量学生的所学起到的作用会更大。
⒋学习语言,并非不重视学生良好道德水平的培育。部分教师在课堂上把德育、美育等内容作为教学重点(这当然仍是理解),这原本无可厚非,但是,这绝不是语文课的主体,更何况,人的精神品格的形成不是用贴标签或者概念说叫来完成的,它需要人能切实受到反复熏染而渐渐形成。我们教师往往越俎代庖,把一些概念直接交给学生,学生还未体会到其中的意味,就难以吸纳为自己的品格因素。比如,我们常常讲“向雷锋同志学习”,讲了多少年,但是学生根本不了解雷锋其人其事,单靠这些概念学生是无法建立起具体的思维,这种帽子式概念教育害了许多学生。课堂教学也是如此,学习古典名篇,教师会灌输相当多的概念,但没有从文本出发,指导学生用心体会“家祭无忘告乃翁”本身的情感意蕴,指导学生玩味“举世混浊而我独清,众人皆醉而我独醒”那种忧怅、叹惋、独立不羁的意味,却是把教师固有概念传达给学生。其实,教师自己非常清楚,自己世界观的形成,便是自己喜好的典型的语言渐染的过程,不是某一个教师教给的。
三、抓实读、落实悟、夯实味

语文学习是一个循序渐进的过程,是熏陶渐染的过程,一定要端正教学态度,剔除本末倒置的做法,从读书做起,从语言学习做起,才能真正提高学生的语文能力。
⒈重视各种各样的读,突出“读书”的重要性。教师一定要除去读课文是学生自己的事的痼疾,教师要率先垂范,调动诸多手段强化对学生读文本的指导。默读、朗读、分角色朗读、背读等等,一切有利于读的方法尽可用。其实,许多学生对文本都不熟悉,教师鉴赏分析再好也是徒劳;只有学生通过读文本读出感情,读出味道,学生的语言能力提高了,才会建立起一种分析、综合、鉴赏、品评、商榷的思维体系。我听过一位教师讲《祝福》,他没有作任何讲解,学生没有看书,他感情朗读了全文,听课者无不潸然泪下,这样,学生不会不理解、不会不能分析、不会不能体会出文章的思想与艺术成就吧。如果教师能指导学生这样去读书,语文能力是不可能提不高的。
⒉突出感悟。只有大量地读、反复地读,学生才能从中感受、渐悟出语言的内蕴来。有不少教师特别不重视说明文的阅读,甚至认为这些文章根本就不该出现在课本上。教师观念上的轻视,导致他们在教学上,或者把说明文当作一种知识课,归纳总结内容;或者把说明文当作说明文写作的范文,为作文打基础。这都是极其错误的认识。我们学习说明文不在于内容,而在于语言。这是语文课堂教学的主体,是教师指导阅读的关键所在。可是,老师们却反其道而行之。比如,学习《景泰蓝的制作》,重在工艺流程的归纳,重在概念的识记;学习《极光》,重在成因、特点、类别。殊不知,如果这样从事语文教学,岂不是代替了劳技课、地理课?我想,这些文章固然有知识成份,但更主要的是感受作者那流畅自然、明晰通畅的语言,培养学生清楚表达思想、观念、看法、整理的能力。老师们,该惊醒了。
⒊突出玩味。感受语言魅力,是语文课堂教学的重心。在熟读、感悟的基础上,引导学生玩味语言的永久魅力,是广大语文教师必须加以高度重视的。别人能说出,我们自己说不出;别人能很好表达而我们自己无法表达,这是目前中学生的一大弊端。作文文不通字不顺,单追求立意新,仿写句子写不好,病句无法鉴别,如此问题,是许多高中生面临的难题。这根源在哪儿?就在于忽视语言的学习、感悟、玩索。因此,诚心期望我们广大语文教师能够彻底醒悟,也真心希望我们的语文教育研究者猛省,不要在花哨的方法上做文章,沉下心来,仔细研究读——悟——味的课堂教学规律,我们的语文教学不至于落下中文系学生不会写毕业论文、大学生写不出请假条等如此低级的笑柄。让社会给语文教学摘去“误尽苍生”的帽子。
(本文获中国教育学会中学语文教学专业委员会、《语文教学通讯》杂志社全国论文大赛一等奖)

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