上 帝 的 滋 味

做上帝是从买回来一支笔开始的。写写画画的我,最能贩弄的是笔。偶在一家商场中看到一支全是外文的油笔,瞧了瞧,好看好用,便向售货小姐询问笔芯是否好买,她浅浅一笑,一声“我们这儿常年供货”,铁了我的心,一支不算贵但自觉颇好的笔便跟我回到家。没有几天,因其好用,也就很快用成了空芯,于是急急火火地赶到买笔处,仍是那小姐,仍是浅浅一笑,告诉我:“这种笔是一次性的。”我抬起头面对她,装裱豪华的六个大字“顾客就是上帝”映入我的眼帘,我明白了,原来,我已在浅笑中成了上帝,可我的笔便成了我永久的上帝了。
回单位与同事谈及此事,同事戏说:“买时是上帝,交钱便下地。”我真觉得有道理。另一同事说:“早该买台电脑了,何苦还用那玩艺儿?”我也就想,是呀,从此以后不再用笔了,不也就不用下地了,可回头一想,倾家荡产买回来的电脑,它也会发生像笔芯一样的难堪,这回可真正是下地狱了。
做上帝的日子真难过。商家、服务性窗口,总会遇到“上帝”二字,这上帝只是在掏钱带货以前,以后便再也找不到上帝的感觉了。有位同事说“去超市,那才够得上真正的上帝。”为体验真正上帝的滋味,便走入一家超市。进门先是遇到守门神,两只眼睛盯着我手中的包,眯起的眼中是柔波:“请把包存放在这儿。”我拿起一个铜牌走入超市,一例统一服饰的小姐盯着过往的上帝,心中便有一种作贼的感觉,却怎么也找不到上帝的滋味。慌忙中拿了一个笔记本走出来,门口的收银小姐扯下一个收条:“十块一毛钱。”没有浅笑,只是目无表情,看也不看我。我交了钱,翻翻这个本子,中间挺好的插页,撕破了一点,有些可惜,转过头来想说上一句“小姐,请给我换一本好吗?”小姐仿佛看出了我的心思,用染红的指甲指了指头上的大匾:“本商场概不退换”!“噢,我又一次体验了做上帝的滋味。”
最近一次做上帝是因我的摩托车。高高兴兴将车骑回家,想着商家的承诺,真有点乐不可支。得意之余,体味到做上帝真好的感觉。可过了四个月,仪表盘被单位的孩子打破了。去找销售商,对方拿出一个仪表盘,开了张发票:“交钱。”我便拿出售后服务承诺表,“您不是说在三千公里内,仪表盘保换吗?”商人从眼镜框上边射也一丝光亮“你看不是在三个月以内吗”。我明白了,我车是跑了两千公里,但已是四个多月了,该我倒霉,骑慢了,也是本人造成,可前面的那点上帝感觉不知到哪儿去了。
悻悻地骑上车,走在回家的路上。慢慢悠悠,可千万别再出什么乱子,只是一抬眼,便望见一个手持红旗的交警。立在路中,口中是一个明亮的哨子“停。下车!”恭恭敬敬地掏出驾驶证递上去。交警问道“车牌?”“磨合期没挂牌。”“发票?”我心宽了,拿也一应手续递上去,只见交警同志撕下一张收据:“罚款,贰拾元。”
唔,我这上帝,过得是什么日子。
(本文发表于《乌海日报》)

中学文言文中的汉字与社会文化

中学文言文教学是语文教学的重要组成部分,特别是因时代久远、语音语法已经发生了很大的变化,在教学中常常会犯以今论古、以今释古的错误。如何更准确、更客观地理解古人的意蕴,增强学生语感,特别是文言语感,尽可能地克服学生阅读中“以今释古”的弊病,消除阅读障碍。除了诵读、初步掌握文言标点断句方法和掌握一定的文言语法外,利用汉字文化学的观念来指导、阐释、分析文言文,会更准确地反映古代文化的实际。
汉字源远流长,数千年来,学者穷究其中无尽奥秘,从字形、字音到字义;从字的形音义关系到字与字的组合,可谓丰富多采,博大精深,积累了大量有价值的经验,也提供了许多可资借鉴的击中肯綮的方法。这些无不浸淫了汉字文化本身的精髓。因此,凭藉汉字文化的羽翼振中学文言教学之势,必将起到重要作用。

一 汉字形体结构概述

汉字字形与意义有密切关系,分析字形是汉字文化最初始的途径。
汉字的形体构造,传统有“六书”说。即象形、指事、会意、形声、转注、假借。许慎在《说文解字•叙》中说:“一曰指事,指事者,视而可识,察而见意,上下是也。二曰象形,象形者,画成其物,随全诘詘,日月是也。三曰形声,形声者,以事为名,取譬相成,江河是也。四曰会意,会意者,比类合谊,以见指撝,武信是也。五曰转注,转注者,建类一首,同意相受,考老是也。六曰假借,假借者,本无其字,依声托事,令长是也。”六书中,其中象形、指事、会意、形声属造字法,假借、转注是用字法,因此,掌握汉字形体结构,只注重造字法即可,汉字的形体结构,根据汉字音义关系,可分为两类:一类是不带表音成分的纯粹表意字,包括象形、指事、会意;一类是带表音成分的形声字。
我国最早的一部分析汉字形音义的著作《说文解字》,总计收字9353个,其中不带表音成分的大约有1650字(朱俊声说1656字,王筠说1653字),形声字还是占绝大多数。
象形字,是描绘实体的字,属于独体字,其特点就是把事物的轮廓或具有特征的部分描绘出来。有的还 必须加些附体。如:日、月、鸟、牛、羊、鱼、鹿、龟、山、水、口、目、木。这类字所占比例不大,又大多属事物名称。《说文解字》中大约有二三百个(朱骏声说364个,王筠说264个)。
指事字,是用象形符号表示意义的。也是独体字,它是在象形字的基础上加上指事符号构成的,属于不太明鲜的图画。其特点是用记号指出事物的特征。有的属于单纯符号指事字,有的是在别的字基础上加指事符号构成。如:上、下、亦、本、 末、中、刃、亡、引、甘、一、二、三。这类字在汉字中最少,《说文解字》中也就只有120多个。
会意字,是由义符和义符组合而成的,有似于图画,更是动态的图画,由于是两个以上的义符组合并演成一个新的意义,是合体字。其特点是让人们体味不同形体、利用一定的方式组合的整体意义。如“莫”,上边是草( 艹 ),下边也是草(艹),中间一个太阳(日),这便是一幅动态的画,认知其中的意义:太阳落了,天黑了。这类字仅次于形声字,如步、逐、牧、从、比、友、旦、男、取、采、炙、焚、典、突。《说文解字》中有1200个左右。
形声字,是由声符和义符构成的,声符表示读音类别,已不具有准确读音的性质了。义符表示意义范畴,意义也不太明确了。它属于合体字。其特点是形声俱备。如:材、辐、攻、欣、管、毙、想、囿、阁、闻、问、载、腾、旗、病。这类字最多,《说文解字》中有7700个左右。
总体而言,四类字界限分明,特征鲜明,如果能较好地把握,是解决古文阅读极好的办法,也就大可避免望文生义了。如“旌麾南指”“军中旗号动”“凯旋而归”这些句中“旌”“旗”“旋”三字均有“ ”,意为旗子飘扬的样子,也就很好地理解了文意。

二 汉字文化的内容

汉字形体结构的分析是汉字文化的主体。因为汉字是形、音、义的结合体,尤其是组成汉字的每一个偏旁,均具有较为独立又完整的意义内容,如果在古汉语学习中能指导学生从汉字形体结构分析入手,就可以更为切近地理解该字的意义,并就此伸发开去,可渐次理解该字的假借义、引申义。这样结合具体语言环境就能较确切地把握作者的真正意味,进而去鉴赏文章的语言魅力。汉字文化的主要内容有:
(一)汉字与人
字是由人造出来的,当人这个主体要通过文字来记录自己的言语材料时,是无法回避与主体相关的汉字、显示主体的属性及与此相关的其他汉字。如:“人”(象形)、“保”(会意)、“并”(会意)、“坐”(会意)等,这些汉字均与“人”有关,即与人的形体有着密不可分的关系,形成了特殊的一类文字。
下面以“女”字为例来简要说明:
“女”。《说文解字》中说:“妇人也,象形。”“女”,就是一个“人”,它在中国文字中占有极其重要的地位,由它构成了大量汉字,表示着许多与“人”有关的意义概念。诸如:
1、表示姓氏 如:姜、姚、嬴、要、姬
2、表示亲属关系 如:姊、妹、姑、奶、姨
3、表示人的身份 如:奴、婢、妃、妾、妪
4、表示婚姻关系 如:婚、姻、嫁、媒、娶
5、表示与生育有关的概念 如:妊、娠、娩
6、表示美好漂亮 如:姣、妩、媚、婷、嫣
7、表示丑恶德行 如:嫉、妒、妖
8、表示丑恶行为 如:婪、嬾、妄、奸
除了与“人”有关的大量汉字外,汉字文化与人极重要的关系是,体现在人的姓名文化上。这也是文言文学习中不可忽视的常识内容。如学习《殽之战》时,会遇到同一个人有两种称呼方式:“晋原轸曰:‘秦违蹇叔……’”、“先轸朝,问秦囚”,同是一个人,名前一为“原”,一为“先”,学生就觉费解,其实了解姓名文化,此疑当即可解:原,地名,是先轸的封地。就像商朝武丁叔父的一位儿子被封在蔓,称蔓侯,后又封他于邓,称邓蔓一样。这是汉字文化中极其重要的内容——姓名文化。
(二)汉字与社会
文字在记录历史、社会、文化的同时,必然就会反映出汉字本身之相关的源渊,利用汉字反映社会状况,是文字的重要功能。说明汉字与社会关系密切,这主要表现在:
1、汉字与职官 如:史、吏、牧、丞
2、汉字与刑法 如:执、报、刖、笞
3、汉字与军事 如:弋、戌、戊、戚
4、汉字与经济 如:桑、苗、均、艺
例如,孙文在《〈黄花冈七十二烈士事略〉序》中说:“虽以史迁之善传游侠,亦不能为五百人作传。”称司马迁为“史迁”,同学们会不理解,其实“史”是官名,即太史令,古代专司图书管理、修编历史、制定历法等职。《梅花岭记》中有这样一句:“忠烈乃瞠目曰:‘我史阁部也。’被执至南门。”同学也会不明白——所学“手不能执刃”,“执手相看泪眼”中的“执”之义均不能释该句。其实,就是不了解汉字所反映的刑法。“执”,本作“執”,意之初为捉拿、拘捕。就像《韩非子》中说的一样:“卫君欲执孔子,孔子走。”
(三)汉字与自然
关注自然,关注作为主体人的生活环境,是文字极重要的内容之一。汉字这一形音义结合体的文字也同样如此。
1、汉字与植物 如:齐、栗、粟、麦、木
2、汉字与动物 如:鹿、鸟、马、牛、龟
3、汉字与天空 如:雷、雨、月、杲、星
4、汉字与大地 如:山、土、石、水、丘
汉字文化之自然内容,大都体现在事物名称上,古今意义变化不大,较易掌握。
要之,汉字文化繁复深奥,涵盖面广,加之适用性强,教学中恰到好处地利用,能解决文言文教学问题,应予以重视。

三 中学文言文反映的汉字文化

(一)姓名文化
《说文解字》说:“姓,人所生也。古之神圣,母感天而生子,故称天子。从女从生,生亦声。”最早的姓是为了区别同一“母”传下来的人,是一种的标志。如今姓氏不分,其实上古时期是有严格界线的,“姓者,统于上者也;氏者,别于下者也。”(《说文解字段注》)这是不可混淆的,它们具有区别男女贵贱的功能;另外,也是为了婚姻嫁娶的选择。《通志•氏族略》中说,三代时“男子称氏,妇人称姓”。所以,我们在读《韩非子•五蠹》时就会有这样的说法:“有圣人作,构木为巢以避群害,而民说之,使王天下,号之曰有巢氏。……有圣人作钻燧取火以化腥臊,而同说之,使王天下, 号之曰燧人氏。”同学就会对此提出问题,如有以上基本知识,问题就迎刃而解了。
上古时期,出生低微的人是不知道自己的血统的,也就没有了“氏”,甚至也不明自己的姓。这就使得古文阅读中出现了这样的称呼:
1、庖丁为文惠君解牛
2、优孟摇头而歌
3、糊涂了盗跖颜渊
同学们就觉得不可思议。其实“庖”“优”“盗”并不是他们的姓,只是他们的职业名罢了,而“丁”“孟”“跖”是他们的名,这是文人记述古代人物常用的方法,即“职业名加人名”。
古人老早就懂得近亲不能结婚的道理,认为同姓相婚,不仅有悖人伦,且会影响后代,因而很早就有“同姓不婚”的婚嫁准则了,道理是“其生不蕃”。
直到春秋末年,姓氏才逐渐变得模糊起来,秦统一天下后,姓氏合二为一。
有地位、有身分的人,往往很注重血统源渊,这一点,在中学课文中是很常见的,但有时又颇不好理解。司马光名文《训俭示康》中有这样的一句:“昔正考父鱣粥以糊口,孟僖子知其后必有达人。”许多同学不解。这实质就是姓氏源流的问题。正考父,据《左传•昭公七年》载,是宋国大夫,那怎么成了春秋时期鲁国人的孔子的老祖宗了呢?同学百思不得其解。正考父的儿子孔父嘉因故罹祸,孔父嘉之子木金父尚幼,家人抱其逃到鲁国,孔子是木金父第四代孙子。这样就知道,其后达人是怎么一回事了。
姓是族类的标志,而名、字则是个体的标识。但名与字间尚有区别:“古者名以正体,字以表德。”(清•王应奎语)。可见,名是用来区分彼此的,字是用来表示德行的,二者性质不同、功用各异。所以,古文阅读注重名、字的理解是有助于理解文章内容的。古人名与字之间,是存在有千丝万缕联系的。以其大多又是因名取字,名与字或意义相同相近,或意义相反相对,或存在某种因果关系。例如:
1、屈原 名平,字原(原,宽阔平坦)
2、班固 名固,字孟坚
3、诸葛亮 名亮,字孔明
4、李白 名白,字太白
5、杜牧 名牧,字牧之
——以上为同义或近义
6、韩愈 名愈,字退之
7、晏殊 名殊,字同叔
8、朱熹 名熹,字元晦
——以上为反义词或相对
9、白居易 名居易,字乐天
10、张飞 名飞,字翼德
11、查慎行 名慎行,字悔余
12、岳飞 名飞,字鹏举
——以上有某种因果关系
这些名与字的关系既反映了古人在名与字的用字上的考究,也体现了本人的意志情操,仔细玩味,会引发一种悠远的文字韵味情趣。教学中运用这一知识可起到多重作用:了解汉字的文化内涵,识记古人姓名字号,体会古人寄志于字的心境。
司马光告诫儿子司马康以俭为美德,举例 说:“张文节为相,自奉养如河阳掌书记时。”张文节,名知白,字用晦,文节为谥号。该人名与字(“白”与“晦”相对 )恰成反义,意味十足,加之“文节”一谥中“节”恰与句意文意相契合,这一对他生前所为及品行的评价,颇具韵味。
“无名万物之始,有名万物之母”(《道德经》)。姓,是群体的标志;名,是个体的标志。二者有机的结合,是群体与个体的内在关系的显现。古人之名,在有了字后,便成了避讳的东西了。“字”是在男女成年时取的称呼,男子二十加冠,女子十五及笈,标志成年。之后,一般情况下,名便很少被人当面称呼了。只有表示厌恶时或为人作传时或自称时称呼:
1、不幸吕师孟构恶于前,贾余庆献谄于后。
2、柳敬亭者,扬之泰州人。
3、庐陵文天祥自序其诗。
一旦在对话中,直呼其名,必定是说话人对被称呼者存在某种不满或愤怒之情。《论语•季氏》中,孔子听冉有、子路说“季氏将伐颛顼”,孔子极度生气地说:“求,无乃尔是过与?”直呼冉有之名,将孔子对人态度及感情表露无遗,恰如其分,正是这一“反礼节”的细节,使孔子的形象表现得更鲜明。
一个家族,为了表明血源关系,往往要修“家谱”。家谱也就是谱牒,是一家之史,被誉为“纯正血统的可靠蓝本”。目前,我们中国可以见到的最早的家谱该是“兜”的家谱(甲骨档案“库”1506)。谱牒的作用是“明世次、别亲疏”。但实际上“赐姓、赐名”的出现,加之其他原因,家谱已失去了原本意义。全祖望在《梅花岭记》中,记述史德威在史可法要“临期成此大节”时慨然应许,史可法便 说“吾上书太夫人,谱汝诸孙中”,这就是将史德威列在他们的家谱中。可见“谱”已失去了它的真正作用。但却较好地体现了史可法对史德威的赏识。从另一个角度证实了家谱其实本不是血统源流的可靠证据。
古代姓名称谓的构成,除了“名”、“字”外,还有“号”。“号”是固定的别名。古人认为,号是“尊其名更为美称焉”(《周礼》),足见“号”诞生之久、意义之大。但真正“号”被广泛应用那还是隋唐时期。学习文言文,早期作家只个别人才有“号”,可隋唐以后,却随处可见。明清人将取号视为时髦,几乎人人有号。“号”不受字数多寡的限制,少则两字三字,多则十字几十字。可谓千奇百怪、蔚为大观。例如:
1、袁枚,号简斋
2、高启,号青丘子
3、李白,号青莲居士
4、郑燮,号康熙秀才雍正举人乾隆进士
“号”有很大的随意性 ,便于抒情适性,使得这一称谓别具特点,加之取号不必考虑家族辈份,个人主观色彩鲜明;更因号不必加以避讳,文人便将取号作为一种表达情致喜好的手段,于是便出现了一人多号现象。例如:
1、欧阳修, 号醉翁,又号六一居士
2、张炎, 号玉田,又号乐笑翁
3、高明, 号东嘉,又号菜根道人
4、李玉, 号苏门啸侣,又号一笠庵主人
至清代,号用之更为广泛,一个人的号可有更多。如:
5、蒋士铨, 号有三个:清容、藏园、定甫
6、孔尚任, 号有三个:东塘、岸堂、云亭山人
还有四个号的情况,清代著名画家石涛,号清湘道人、苦瓜和尚、大涤子、瞎尊者。
以上所说的古人的姓名字号,毕竟还属于较为正规的称谓。另外,还有其他一些称谓方式,属于不很正规的称呼了,但古人常常这样称呼,也就渐渐成了特有的代号了。主要有:
⑴称籍贯。例如:
1、韩愈, 也称昌黎、昌黎先生
2、康有为,也称康南海(“今南海之生死未卜”)
3、柳宗无,也称柳河东
⑵称官位。例如:
1、颜真卿,也称颜太师
2、柳永, 也称柳屯田
3、杜甫, 也称杜工部
⑶称爵位。例如:
1、魏征, 也称魏郑公(封郑国公)
2、王安石, 也称王荆公(封荆国公)
3、刘安,也称刘淮南(袭父爵为淮南王)
⑷称谥号。
谥号,是古代帝王、诸侯、高官大臣等人死后,朝廷根据他们的生平行为给予一种称号,目的是褒贬善恶。实际上是对死者生前事迹和品德的概括评价。根据性质,大体可分为三类:
A、表扬性。常用字:文、武、景、献、昭
B、批判性。常用字:灵、厉、炀、丑
C、同情性。常用字:哀、怀、悼、愍
例如:1、秦昭王闻之,使人遗赵王书
2、厉王虐,国人谤王
3、屈原者……为楚怀王左徒
4、左忠毅公逸事(“忠毅”左光斗谥号)
5、《诚意伯刘文成公集》(“文成”刘基谥号)
当然,并不是所有的评价都是客观、符合实际的。宋代的秦桧,就有两个谥号:秦桧死后,宋高宗谥其“忠献”,后来宋宁宗却改为“缪丑”。可见其也有主观好恶成分。
值得注意的是,古代姓名字号等称谓连称时,是有一定的规律的。秦以前,一般是先称字后称名,例如:“夏四月辛巳,败秦师于殽。获百里孟明视、西乞术、白乙丙以归。”(《左传•殽之战》)汉以后,则是先称官职,次称籍贯,然后是姓名字号。例如:“四人者,庐陵萧君圭君玉,长乐王回深父,余弟安国平父、发上纯父。”(王安石•《游褒禅山记》)
(二)汉字与社会文化
汉字真实地记录了社会的发展,社会范畴中的许多现象和名称,都直接或间接地体现在汉字自身的文化内涵中。这主要表现在:
⑴汉字与职官
中学文言文中,有大量的古代职官,分为中央官职和地方官职。这些职官名称,与汉字 有着千丝万缕的联系,或直接以字体现官职的职能,或间接反映官职的职责范畴,较好地反映了汉字本身优越性。例如:
1、史。《说文解字》释:“记事者也,从又持中,中,正也。”即是:“是良史也”。它是中国古代的史官,负责记录帝王言行和国事的官。手持“中”,表示客观公正地记录实际情况。
2、吏。《说文解字》释:“治人者也,从一从史”。可见“吏”是统治别人的,同时“从一从史”又要求官吏必须公平公正。
3、牧。《说文解字》释:“养牛人也,从攴从牛。”意谓一个手持一物敲打(?)牛,表示驱遣。又由此引申为统治,演化为古官名,如“太仆黄琬为豫州牧。”其实就是地方职官中的州官。
4、丞。《说文解字》释:“翊也。。”“翊”即辅佐,如“翊赞季兴”(《三国志》),就是辅助朝廷复兴。可见“丞”是辅助他人的官。在中央官职中,早期“三公”中就有“丞相”,是辅佐帝王的官。在地方官职中,“丞”也常用,如“寻遣丞请还”,丞就是地方长官的副职。
5、相。段玉裁说:“目接物曰相,故凡彼此交接曰相。”后引申为“扶助君主的人”。如:“王侯将相宁有种乎?”“张衡出为河间相”。
⑵ 汉字与刑法
汉字反映社会内容,与统治者是密不可分的,大量的文字记载都清楚地反映在法令制度中的刑法内容上,较为形象、生动地体现了古代的刑狱概念。例如;
A、表示缉拿追捕:
1、执(執)。《说文解字》释:“捕罪人也。”也就是捉拿犯人。如:“卫君欲执孔子,孔子走。”“执至白下。”
2、报(報)。《说文解字》释:“当罪人也”。也就是叛决罪人。例如:“报而罪之”,“是日皆报,杀四百余人(当天都按罪论刑,共杀了四百多人)。
B、表示刑罚名称。例如:
1、劓。会意。是古代割掉鼻子的刑罚。《史记》记载:“行之四年,公子虔,劓之”。
2、刖。形声。是古代砍掉脚的刑罚。《韩非子•和氏》记载和氏献璧玉,“王以和为诳,而刖其左足”。
3、黥。形声。是古代用刀刻刺犯人额颊等处,再涂上墨,作为惩罚的标记的一种刑罚,也叫墨刑。如《战国策》记载,“法及太子,黥劓其傅。”
4、笞。形声。是古代用小荆条或小竹板抽打臀、腿、背的一种刑罚。《汉书》记载:“加笞与重罪无异。”
5、膑。形声。是古代剔去膝盖骨的一种酷刑。中国古代著名兵家孙膑,即受此刑。《汉书•司马迁传》:“孙子膑腿。”
6、宫。本义为房屋、住宅。后用为刑罚名。是阉割男性生殖器的酷刑。汉代著名文人司马迁曾受此刑,他在《报任安书》中说:“诟莫大于宫刑。”
⑶汉字与军事
汉字中有许多文字与军事征战有关,或关涉士兵、军队,或涉及战事,或描摹兵器,或反映军队编制,在教学中应予以关注。
A、与士兵、军队相关。例如:军、师、士、卒、兵。
《史记•项羽本纪》中项羽得知刘邦意欲称霸,大怒,“旦日飨士卒,为击破沛公军。”句中“军”“士”“卒”均为古代军队用字。“士”是武士、甲士,是战车上的甲士;“卒”则是步兵;“军”指队伍。
“师”也指军队。如《左传》:“齐师伐我。”“寡君闻吾子将步师出于敝邑。”“师”本来是古代军队编制单位,二千五百人为一师。常用来泛指军队。(注:“军”也是古代军队编制单位,一万人为一军。)
“兵”是兵器。《左传》:“郑穆公使视客馆,则束载、厉兵、秣马矣。”汉以后,“兵”也可用来指“士兵”,这就与“卒”没有区别了。如《史记》:“项羽兵四十万,在新丰鸿门;沛公兵十万,在霸上。”
B 、与战争有关。如:征、伐、侵、袭、攻。
这一组词,大都与军队进攻有关,但仍有细微的区别:
征。是褒义词。大体上属于正义战争,最早用于“上”攻“下”、“有道”攻“无道”。例如:“汤武致强而征诸侯。”
伐。中性词。不限上下,有无“道”。它表示公开宣战,进军时要有钟鼓。《左传》中说,“齐师伐我”,并记载“公将鼓之”“一鼓作气”。
侵。是不宣而战,不要借口,不用钟鼓,是直接侵犯别人的国土。如:“齐侯以诸侯之师侵蔡。”
袭。是袭击、偷袭,比“侵”更富于秘密性,是乘人不备而偷偷地、突然地进攻。《左传》记载,秦穆公听信他留在郑国的杞子等人的话,希图“潜师”取郑都,蹇叔劝道:“劳师以袭远,非所闻也。”穆公不听,出师于东门外,中途遇到郑国商人弦高,孟明知事不济,说:“郑有备矣。”“袭”极好地表现了当时的情况及战争的性质。
攻。进攻,攻打谓之“攻”。它强调军事上的攻坚战,也作军事进攻的泛称。《史记》中记载,廉颇自我夸耀功劳:“我为赵将,有攻城野战之大攻。”突出他战功卓著。《左传》:“攻之不克,围之不继。”就体现了攻打对象的坚固难攻。
C、与兵刃有关。如戈、戟、干、戚、刀。
古代兵器繁复多样,长短、大小各自有别。
戈。《说文解字》解释:“平头戟也。”可见“戈”是“戟”之一种,例如屈原说:“操吴戈兮被犀甲。”
戟。《说文解字》解释:“有枝兵也。”例如《史记》中记载鸿门宴上,樊哙欲进入帐中,“交戟之卫士欲止不内。”
戚。《说文解字》解释:“戊也。”“戊”即“斧也”。是斧一类兵刃。如:“修教三年,执干戚舞。”(《韩非子》)记述了舜时,有苗不服,禹要攻打它,可舜主张以“德”服人,故而化兵器为舞具。(其中,“干”也是兵器,即盾。)
剑。《说文解字》解释:“人所带兵也。”《史记》记载樊哙所携兵刃即为剑。当他闯入鸿门宴,项羽称赞他“壮士”,并赏他一生彘肩,樊哙“拔剑切而啖之。”
D、与军队的编制有关。如:伍、行、什。
除前面附带谈及的“军”“师”外,还有其它的编制单位。
伍。五人为一伍。也代指军队。
行。二十五人为一行。也指军队。
什。十人为一什。
⑷汉字与经济
汉字的产生流变过程,也体现在经济领域,它既体现了古籍所记录的经济发展状况,也体现在经济领域的汉字文化上。
A、汉字与农业
中国的农业经济源远流长,汉字文化体现在农业中,是人们日常使用的物品与生产过程的各种农田种植及工具名称。
陶渊明在他的田园诗中,有许多这样的记载:“狗吠深巷中,鸡鸣桑树巅”“草长豆苗稀”“带月荷锄归”等等。“桑”“豆”均为植物名;“锄”农具名。《韩非子》中说,禹作王时,率先垂范“身执耒臿以为民先。”“耒”、“臿”均为农具名。粮食植物的种植,古代叫“艺”,《诗经》中说“不能艺黍稷”(“黍”“稷”均为植物名)。农业生产有专门的术语,春天各叫“稼”,秋天收叫“穑”,《诗经》中说:“不稼不穑,胡取禾三百亿兮。”用来存储贮藏粮食的用字,如:“仓”“廪”“府”“库”等。比如:“仓廪实而知礼仪”(管子语)“开仓廪、悉府库以赈之”(洪亮吉语)
B、汉字与手工业
手工业的发展,是经济繁荣的重要标志。在古代典籍中,有大量反映手工业和手工工艺的记载,汉字文化的经济内容,是不可与之剥离的。
中国陶瓷业历史悠久,与之相关的文字也就较早地产生了,如“陶”“缶”“缸”“罐”“壶”“罄”均与“陶”有关,或为器物或为乐器,或兼而有之。如“缶”,本是盛酒的瓦器,李商隐诗:“浊酒盈瓦缶”;《史记》记载蔺相如让秦王为寿赵王,“秦王不怿,为一击缶”,便是乐器了。《孔雀东南飞》中,刘兰芝离开焦家时,写她穿著打扮和叮嘱焦仲卿一节,许多关于衣物、用具名称,足见人们对手工工艺的重视:“足下蹑丝履,头上玳瑁光,腰若流纨素,耳著明月珰。”“妾有绣腰襦,葳蕤自生光,红罗复斗帐,四角垂香囊,箱奁六七十,绿碧青丝绳。”
以“竹”为原料,古人做出大量的工艺精湛且实用的物件,如“笔”“竿”“笈”“笄”“笛”“笠”“筑”“箸”等等。仅乐器就有一大批,如《战中策》中记载荆轲刺秦王临行时,在易水上,荆轲的好友高渐离“击筑”,荆轲和而歌。白居易《琵琶行》中说“岂无山歌与村笛,呕哑嘲哳难为听。”《孟子》中记述了孟子见齐王,语之与民同乐时说:“百姓闻王钟鼓之声,管籥之音。”其中“钟”“管”“鼓”“籥”均为乐器名。
C、汉字与畜牧业
人们的生活是离不开畜牧业的。在古代文献中会有许多关于畜牧业的记载,在文学作品中也会有关于畜牧业的反映,这样,就形成了畜牧业中的汉字文化。
曹操名句“老骥伏枥,志在千里”,韩愈名言“骈死于槽枥之间”,这些句中“槽”“枥”是喂养马的食器,“骥”是马名,清楚地体现了古代人们饲养马匹的情况。
对畜牧业产品的加工,也体现了人们的生活与畜牧业密不可分,许多与之相关的物品名称便可见出一斑。例如:《左传》中记载郑国商人弦高经商途中遇到袭郑的秦军,就托郑穆公之名“以乘韦先,牛十二犒师。”“韦”就是熟牛皮,古代为厚礼,可见其皮革加工业;而同文皇武子逐客时说:“唯是脯资饩牵竭矣。”句中“脯”“饩”均为肉制品名。由此可见,古代人们饲养牛羊的事实,并且能利用它们来加工成各种食品。
古代大量牛马名称的出现,同样可以反映出古代畜牧业特别是养牛、养马业的繁荣,同时显示了古代人们对于牛马的深厚感情。以马为例:“骐”“骥”“骏”都是良马名;“骈”“驾”“骖”“驷”都是马之驾车属。
D、汉字与商业
汉字与商业,可以“贝”为偏旁的字中见出一斑。
“贝”,《说文解字》释:“古者货贝而宝。”它是买卖交易中的中介物,故而人多重之。其作用大抵似今之“钱”,也就是说,战国以前,“贝”便是通行的货币了。《汉书》载:“小贝……率枚直三钱,”意谓:小的贝壳大致每枚值三个钱。由“贝”生发出许多商业中的术语用字,如:“员”,《说文解字》注曰:“物数也。”徐锴解释道 :“古以贝为货,故数之。”“贿”“货”“资”三字都是财物之意。《诗经》中说“以尔车来,以我贿迁。”这个“贿”字就不同于现在“贿赂”。《韩非子》中说“是以人民众而货财寡”中“货”和“财”都是指财物。《国语》中“无受其资”的“资”也是指财物。
“购”是一个值得注意的字。它本来是“以财有所求”,意义大致相当于“买”,但购的东西往往不是具体的商品。例如《战国策》中说秦王悬赏樊於期时“购之金千斤,邑万家”。文天祥叙述自己从京口逃往永嘉时说“穷饿无聊,追购又急”。两句中“购”大致相当于悬赏。而“买”(買)则是“市也”。是真正意义的买东西,如“千金难买相如赋”。
此外,“赁”“贫”“贬”“贪”“赋”“贸”“贱”“贵”等大量从“贝”的汉字都与钱物有着千丝万缕的联系。如,“贸”是“易财也”(《说文解字》,“赋”是赋税。等 等。
(三)汉字与自然
人与自然相伴而行,人无法离开自然,故自然是人类认识、理解并试图阐释的主要对象,大量紧密关联自然的文字,或会意或形声或象形,都集中地体现了这方面的文化内涵。
“雨”是“水也,云下也。”(《说文解字》)所以与此相关的汉字大多与自然有关。如:
“雷”(“阴阳薄动雷雨生物者”)、“霆”(“雷余声也”)杜牧在描写宫车经过又消逝时写道“雷霆乍惊,宫车过也。”(《阿房宫赋》)同一文中,杜牧在描写阿房宫复道景象说:“复道行空,不霁何虹?”“霁”即雨过天晴,自然现象;“虹”,彩虹,自然现象。还有“未云何龙”中“云”(“雲”)也是自然现象名称。“电”(“電”)是“阴阳激耀也”,也就是闪电。古人以其朴素而又含有辩证意味的方式来阐释着大自然。“震”是“劈历振物者。”汉乐府有“冬雷震震,夏雨雪。”(“雪”亦如 类)“霰”是小雪粒,屈原在描写他到达流放地溆浦时说“霰雪纷其无垠兮。”“霭”《说文解字》谓“云儿从雨。”如柳永描写的一别之后的前路“暮霭沉沉楚天阔。”
汉字中与土地、山川紧密联系的名称,反映了汉字与自然的另一层面。如“山、川、河、水、土、石、砾、火”等,或“画成其物”,或“以事为名,取譬相成”。反映了对周围环境认知和理解。这些内容大多容易理解,不再赘述。
人们与日、月朝夕相伴,古人在体现与此相关内容时,会借助这两个物象来表达自己的认识和情绪,也颇有意趣。如与“日”相关的文字:“星、杳、杲、间、暴、早、昭、旱、旭、景、昏、晚、昌”等等。有的在教学中颇为关。比如“景”,是日光,所以“春和景明”,就不可将“景”解为景色。由于它可借为“影”,就有“赢粮则景从”的说法,不能辨其就里,就会误解。与“月”有关的文字:“朔、朏、朗、朦、胧、望”等等,或以月形记时日,或写光线明暗,含有丰富的意义。
此外,大自然中许多动物与千姿百态的植物,也给汉字文化内容增添了不少意蕴。如:“牛、马、豕、羊、兔、鱼、鸟、龟、鹿;齐、麦、稷、颖、禾、苗、草、芒”等等,都很好理解。
总而言之,汉字复杂而数量大,每一字都有其自身的意义、结构、内容。汉字文化属于边缘学科,中学文言文内容较少,并不能全部反映汉字文化的所有内含,但一滴水可以反映太阳的光辉,这篇文章对汉字文化的一鳞半爪的审视,可引导我们从汉字的形、音、义出发,较准确地理解、分析古人的文化和古代的作品。
不妥之处,在所难免,望先生指教。
(本文发表于《内蒙古师范大学学报》)

语言教学:中学语文教学的归宿

语文教学改革呼声不断,经验繁多,但真正能配上用场的并不多,这有我们每年高考结束后的语文成绩作证。语文教育界似乎热闹非凡,其实大约也有自欺欺人之嫌、掩耳盗铃之感。如果不是这样,那推出如许多的经验和做法,无法改变语文教学的现状就显得奇怪了。我觉着这是一个值得深思的问题,远比我们推那不知所云地经验、教法要强得多。我个人看法是,我们的语文教学研究,仅停留在操作技巧上,而没有真正深入到语文的根本。如果仔细研读这个教法那个规律,无非是针对教学方法而已,而不是对语文本质的探索。我认为,语文教学就是语言教学。可是,我们现在的教学只在理解上做文章,试图通过肢解文本找出意思(或意义),进而达到所谓的借鉴(阅读的和写作的)。这本质上是违背了语文教学的实际的,它可能导致两个极端:一是阅读理解,提炼知识和思想;一是作写作的辅助,希图找出作文的规则。这样的教学,只能是高耗低效、高投入低产出的教学,远远偏离了语文的根本。为此,我认为:语文教学就是语言教学,本质上是语言(包括文字)、文化(包括艺术)的教学。
一、廓清几种错误的认识:

⒈不重视文本的读,重在对文本的解。许多教师把语文课上成知识课,潜意识中的那种理解至上的观念统率着课堂教学,因此,课上指导学习文本时,会提出与文本内容密切相关的问题,引导学生学习知识、归纳知识。比如,学习《我国古代小说的发展及其规律》一文,许多教师都会提出类似的问题:我国古代小说发展经历了哪些阶段?代表作家、代表作是什么?我国小说发展的主要规律有哪些?……其实,教师设问的目的不在于文本语言文化的学习上,而在于知识的梳理归纳上,好好的文本作了知识读物去学习。这样做,学生自然不需要研读体会文章的语言的妙处,忽视了语文学习中重要的“读”。看起来减轻了学生的负担、简化了学习过程,无形之中也就淡化了语言文化的品味。如此教学,既失去了文本铨选的必要性,也失去了阅读的意义。
⒉不重视感悟,重在分析。教师对文本学习的引导指导,不是将感悟语言放在第一位,而是将重点放在分析上:或思想内容、或艺术手法、或情节结构、或人物形象……分析占据着课堂教学的主体(不管是教师的分析还是学生的分析),总之,脱离分析,语文课似乎就没有存在的价值了。比如学习《荷花淀》,教师就会设定类似的问题:比较水生嫂、祥林嫂、翠翠三个人物的形象;文章写了几个场面,用简练的语言概括等。这些问题的提出明显得暗示着:学生要理解,要分析。因此导致学生并不重视语言本身的学习,以分析代替学习语言、以分析代替语感训练。由于学生不重视语言的学习,忽视文本传达的语言信息的感受,使得课堂教学成了庖丁解牛——师生共为庖丁,文本成了活生生被肢解的牛。这是可悲的教学。
⒊不重视诵读玩味,重在拓展延伸。这是语文教学中的又一误区。教师为了避免满堂灌或无谓的分析,就找了另一种办法,那就是引导学生对文本进行理解评价性的延伸拓展。教师往往把文本作为试图达到理解贯通的平台,美其名曰:触类旁通、举一反三。其实质却是另起炉灶,让学生或教师自己作一种无用的表演。比如,学习《师说》一文。教师就会设定这样的一些问题:文中的中心观点是什么?你认为良好的师生关系是什么?你如何看待当今的老师?你心目中的老师形象是什么?等等。表面上看,这既拓展了课文内容,又贴近了生活,学生又能各抒已见,教师来一大大的赞赏。学生当然有许多话说,课堂亦热热闹闹。究其实,这不是本文的教学重点,更不是语文课的本质。学生没有很好地诵读课文,甚至连文本的语言都不能流畅自然地读出来,如何能培养起学生阅读文言文的能力,如何能培养起学生学习文言文的语感,如何来承传祖国语言文字的优秀传统。
⒋不重视研究语言,重在剖析内容。课堂教学中,读得少了,语言研究少了,代之而起的是大量的内容的剖析,深刻内容的挖掘。如今的课堂教学是华而不实、哗众取宠的。教师定位于“导演”,学生在导演的严控之下来实践教师的心目中的理想。比如学习《宝玉挨打》一文,教师大加赞扬宝玉的反封建精神,大加鞭挞贾政的封建专制,这一引导,学生会围绕反封建、反家长制、追求个性解放等诸如此类看似深入实则云雾笼罩的环境中,不知所云、不切要旨、不中肯綮地作着一些海阔天空的讨论。课堂气氛活跃,学生得到了一个个政治历史术语,如此,语文课堂便成了政治课、历史课,语文课还有存在的必要吗?
以上,是我们目前所谓教学改革中极为常见的现象,无论教师想什么着数都在于理解,都在于对文本的理解,都在于内容意义手法的归纳总结;而本质上的语言学习被抛在了语文课堂以外。不能从语言本身入手去品味文本的鲜活语言,没有品读文本语言的魅力,没有积累起丰富的语感材料,没有丰赡的语言信息,要学好语文,恐怕是空中楼阁。我们语文教师要彻底改变这种教学观念,确立正确的语文教学理念,是当今语文教师亟待解决的问题。我的主张是,加大诵读力度,引导研习文本语言特性,品评语言的魅力,在此基础上,教师引导适度理解和基本鉴赏。
二、需澄清的几个问题:

⒈学习语言,并非是语、修、逻、文的知识教学,而是面对鲜活的文本作的具体形象的体味。也有部分教师十分注重语言教学,他们不是看重语言材料本身,而是看重那些概念和概念的特点。本末倒置,违背了教学自身的规律。比如:“改良!改良!越改越凉,冰凉!”(老舍•《茶馆》)对这一个十分生动的语句,教师不是在指导学生如何感情朗读,体会李三说话的意蕴和那人物特定的心态,却是从句式特点、修辞、表达效果等方面入手,理论上作分析,把学生原本还感受到的一点意味一下子变成干巴巴的说叫,学生是得到许多概念,却没有体会出语言真正的意味。如果教师能指导学生把这句话的重音、节奏、语气读出来,学生自然会从中体会出李三此时既痛苦又凄凉还有不满的情绪,其潜台词大可不必教师作什么讲解的,学生也就不必在那些干枯的概念间纠缠不清。用心感悟出语言的鲜活灵动,学生就自然而然地受到优秀语言的熏陶渐染了。
⒉学习语言,并非排斥理解、鉴赏。许多老师似乎存在一种偏见,认为语言学习是小学初中的教学任务,高中就应该是理解和鉴赏。我认为,这是极大的错误。高中学生仍然应以语言学习为重点,只有能流利、自然、得体地阅读文本,甚至达到识记,学生方可有真正的理解、鉴赏。如果教师偏废了诵读指导,让学生驰骋想象,东走西奔,大加品头论足,甚至游离文本、胡乱联系,学生便会养成一种抓住一点不及其余的不良习惯,忽视文本而四处联缀,这固然有其触发思维、拓展知识的作用,但那只能是舍弃根本追求末节的作法而已。比如,学习《廉颇蔺相如列传》一文时,许多教师引导学生评价廉蔺二人的品行,挖掘其内容的意义,甚至联系现实生活,让学生各表已见。我觉得,这有违教学目标,教师应在指导学生诵读上下大功夫,围绕蔺相如那种“吾所以为此者,以先国家之急而后私仇也”的心态和情怀去品读,读出感情来,读出轻重缓急来,读出文言的特点来乃至能背诵文中某些文段,学生自会评、析人物了。
⒊学习语言,并非束缚了学生的个性和创造力。相当一部分教师认为,学习语言会束缚学生的思维、扼杀学生的创造力和个性。其实不然,这主要看教师如何引导,语言学习是一个动态过程,优秀的语言是集合了深厚民族文化艺术底蕴的,它需要有相关的文化艺术修养,是学生努力体验丰富的过程,是用心去体味和联想的过程,通过有感情的读来感受语言的魅力,体会语言的韵味和精神,对培养学生表达能力和思想情操起到渐染作用;同时调动学生的全方位精力感受语言,加快了学生积累语感的速度。比如,读《屈原列传》,不是教师向学生传授几个死板的概念:高洁品行、爱国精神等。而是要从作品的语言入手,体会语言中蕴藏的这些东西,需要有良好的文化修养,需要动用大量的语言储备,方可真切体会得到。这个反复诵读过程,恰好从艺术语言的朦胧意味中感受到一种美。教师恐怕是很难把它说得清楚的。如果能引导学生将这种感受用流畅的语言表达出来,那么要比教师用自己的思维衡量学生的所学起到的作用会更大。
⒋学习语言,并非不重视学生良好道德水平的培育。部分教师在课堂上把德育、美育等内容作为教学重点(这当然仍是理解),这原本无可厚非,但是,这绝不是语文课的主体,更何况,人的精神品格的形成不是用贴标签或者概念说叫来完成的,它需要人能切实受到反复熏染而渐渐形成。我们教师往往越俎代庖,把一些概念直接交给学生,学生还未体会到其中的意味,就难以吸纳为自己的品格因素。比如,我们常常讲“向雷锋同志学习”,讲了多少年,但是学生根本不了解雷锋其人其事,单靠这些概念学生是无法建立起具体的思维,这种帽子式概念教育害了许多学生。课堂教学也是如此,学习古典名篇,教师会灌输相当多的概念,但没有从文本出发,指导学生用心体会“家祭无忘告乃翁”本身的情感意蕴,指导学生玩味“举世混浊而我独清,众人皆醉而我独醒”那种忧怅、叹惋、独立不羁的意味,却是把教师固有概念传达给学生。其实,教师自己非常清楚,自己世界观的形成,便是自己喜好的典型的语言渐染的过程,不是某一个教师教给的。
三、抓实读、落实悟、夯实味

语文学习是一个循序渐进的过程,是熏陶渐染的过程,一定要端正教学态度,剔除本末倒置的做法,从读书做起,从语言学习做起,才能真正提高学生的语文能力。
⒈重视各种各样的读,突出“读书”的重要性。教师一定要除去读课文是学生自己的事的痼疾,教师要率先垂范,调动诸多手段强化对学生读文本的指导。默读、朗读、分角色朗读、背读等等,一切有利于读的方法尽可用。其实,许多学生对文本都不熟悉,教师鉴赏分析再好也是徒劳;只有学生通过读文本读出感情,读出味道,学生的语言能力提高了,才会建立起一种分析、综合、鉴赏、品评、商榷的思维体系。我听过一位教师讲《祝福》,他没有作任何讲解,学生没有看书,他感情朗读了全文,听课者无不潸然泪下,这样,学生不会不理解、不会不能分析、不会不能体会出文章的思想与艺术成就吧。如果教师能指导学生这样去读书,语文能力是不可能提不高的。
⒉突出感悟。只有大量地读、反复地读,学生才能从中感受、渐悟出语言的内蕴来。有不少教师特别不重视说明文的阅读,甚至认为这些文章根本就不该出现在课本上。教师观念上的轻视,导致他们在教学上,或者把说明文当作一种知识课,归纳总结内容;或者把说明文当作说明文写作的范文,为作文打基础。这都是极其错误的认识。我们学习说明文不在于内容,而在于语言。这是语文课堂教学的主体,是教师指导阅读的关键所在。可是,老师们却反其道而行之。比如,学习《景泰蓝的制作》,重在工艺流程的归纳,重在概念的识记;学习《极光》,重在成因、特点、类别。殊不知,如果这样从事语文教学,岂不是代替了劳技课、地理课?我想,这些文章固然有知识成份,但更主要的是感受作者那流畅自然、明晰通畅的语言,培养学生清楚表达思想、观念、看法、整理的能力。老师们,该惊醒了。
⒊突出玩味。感受语言魅力,是语文课堂教学的重心。在熟读、感悟的基础上,引导学生玩味语言的永久魅力,是广大语文教师必须加以高度重视的。别人能说出,我们自己说不出;别人能很好表达而我们自己无法表达,这是目前中学生的一大弊端。作文文不通字不顺,单追求立意新,仿写句子写不好,病句无法鉴别,如此问题,是许多高中生面临的难题。这根源在哪儿?就在于忽视语言的学习、感悟、玩索。因此,诚心期望我们广大语文教师能够彻底醒悟,也真心希望我们的语文教育研究者猛省,不要在花哨的方法上做文章,沉下心来,仔细研究读——悟——味的课堂教学规律,我们的语文教学不至于落下中文系学生不会写毕业论文、大学生写不出请假条等如此低级的笑柄。让社会给语文教学摘去“误尽苍生”的帽子。
(本文获中国教育学会中学语文教学专业委员会、《语文教学通讯》杂志社全国论文大赛一等奖)

选定文体定全篇

一、正确认识作文试卷中的要求——“自选文体”。

高考作文要求中的“自选文体”,明确指出了“自选”,其目的是让考生有充分的文体选择自由,它并非不要文体,也并不是不需要明确的文体,而是让考生根据自己对话题的理解,选择适合于自己的一种文体。这就说明了高考作文在文体写作上,仍然要遵循文体明确的要求,否则就会写成一篇不知为何种文体的文章,没有用来评判文体的标准。但是,从考生写作实际来看,对于考纲要求的“符合文体要求”仍然有诸多误解,认为,淡化文体要求就是淡化文体。这种错误的认识,使得作文变成“四不像”。这是评卷教师遇到的较多的问题之一。这恰好反映了中学语文教学存在的模糊认识。
淡化文体是针对话题作文的整体所作的要求,对这个话题而言,并不要求全部考生写同一文体。其本质在于培养学生的创新思维,展现学生富有个性的才华,充分调动学生自身的长处,发挥学生的文体长项,使作文变得自然而又切合每个学生的个性特征,最大限度地调动学生应考的主动性和积极性,让学生找到更适合于自己的文章表现样式。《考试说明》讲得很清楚:“符合文体要求”。面对不拘文体的作文,要想到哪些是自己擅长的文体;一旦确定好文体后,必须做到“规范”,即具有明显的文体色彩,绝不能写成“四不像”。
“符合文体要求”,有两个方面的含义。一是符合作文试题的文体要求。二是写出来的作文符合自己所选文体的要求。因此,不限文体不等于不要文体,一旦选定文体,写出来的作文就得符合该文体的写作要求。如果以“快乐幸福与我们的思维方式”这一话题写记叙文,就要以记叙为主,就得有六要素,就应展开合理的想象,写出的文章是记叙文的基本体式格局。如果写议论文,就要以议论为主,就得有三要素,就应进行理性的论述,写出的文章是议论文的样子。至于突破性写法,自然应该大胆去实践,但还是有其鲜明的文体特征。因此,增强文体意识,进行相关的文体写作训练,还是十分必要的。


二、能写记叙文、议论文、说明文及常用应用文

在《高考说明》作文要求中,明确地规定:“能写记叙文、议论文、说明文及常用应用文。”这就要求考生在训练中加强各种文体的练习,把握这些文体的写作要领。下面就此作一简要说明:
记叙文写作要领。首先要明确,“记叙文”只是文章类别,而不是文体。它是指以记叙(叙述和描写)为主要表达方式的文章类别的总称。比如,文学作品中的小说、散文;新闻作品中的报告文学、通讯等。这就是说,如果考生选择了记叙类文体,就得符合记叙的基本要求,具备相应文体的要件,使阅卷人明确自己写的是哪类文体。其共性集中在:线索清晰、叙述条理化、描写特征鲜明、人物事件明了、旨要显豁。
议论文写作同样需要遵循议论文写作原则,那就是:论点正确、准确、明确;论据典型、充分、有力;论证严密、逻辑性强;语言表达严谨、平实。值得引起注意的是:议论文范围也较广,考生根据自己的实际情况选择政论文、学术论文、时评、杂文、文学评论等具体文体时,要切合所选文体的具体要求,不可不合规矩,不伦不类。
说明文写作,应注重说明文的共同要求。比如:说明对象要抓住其特征,选择适合于将说明对象介绍清楚的顺序,恰当地使用便于说明的方法,语言要平实自然、简明准确,熟练运用说明文的结构,诸如横式结构、纵式结构、纵横结构等。
常用应用文是一个特别宽泛的概念,但由于是“常用”,考生如果选择应用文作为写作的文章类别,就必须严格按照应用文的规矩作文,这里可以明确常用应用文大体是指:计划、书信、日记、消息、通知、总结、合同、调查报告、通知、简报、倡议书、申请书、感谢信、求职信、通报、请示、启事等。这类文章要求格式特别严格,其约定俗成的语言风格也是极其鲜明的特点。因此,考生必须对所选文体的相应规范十分清晰明确,其共性是一文一旨、格式体制规范、语言明白通畅。

三、认真审题,选择适合于自己及话题的文体。

考生具备相应的文体学识和拥有相应文体的写作知识是必备的条件。但针对不同的话题,究竟选择什么样的文体呢?这是必须解决的问题。首先,考生要做到认真审题。不是一个话题什么文体都可以写的,教师指导学生训练一定要引导学生从“话题”入手,分析清楚“话题”属性;其次,引发学生思考,进而选择相应的自己擅长的文体进行作文。
我们可以比较2003年和2004年全国语文试题,就可以清晰地看到,话题中自身有着某种文体的暗示:
(2003年)……我们在认识事物和处理问题的时候,感情上的亲疏远近和对事物认识的正误深浅有没有关系呢?是什么样的关系呢?请就“感情亲疏和对事物的认知”这个话题写一篇文章。
(2004年)请以“快乐幸福与我们的思维方式”为话题,自定立意,自选文体,自拟标题,写一篇不少于800字的文章。
对于“感情亲疏和对事物的认知”话题,要素有两个,一是感情亲疏,一是对事物的认知。这两个要素就意味着考生写作时需要考虑二者间的关系,回答前面提出的问题:有还是没有。如果有,存在什么样的关系。这看起来是“文体自选”,究其实质,仍有着较强的暗示性。追溯关系,首要选择议论文了。辨明关系又推议论文为最好的文体。这也不难看出,这一年考生作文以议论文居多的原因。如果要写成记叙类文章亦可,但要以形象折射理趣,用事件援释道理,驾驭起来就显得稍困难一些了。或以其它应用文格式写作,稍有创意,但把握不好就会流于形式。或以抒情为主要表达方式,诸如诗歌,也需要借意向和情绪流来反映,均不是作文的首选,要以说明文写作,那就难入门径了。
对于“快乐幸福与我们的思维方式”话题,要素与2003年一样有两个,一是快乐幸福,一是我们的思维方式。审题必须明确,兼顾两个要素,虽写作过程可有所侧重,但不可顾此失彼。正因为这样,作为感情的“快乐幸福”与作为理性的“思维方式”结合,本质上是感性与理性的某种关系。因而,在文体选择和具体作法上与二00三年的试题就有了一脉相承的命题旨趣了。这里不再赘述。
回顾自1999年始用的话题作文,并非都需要这样深掘,比如:“假如记忆可以移植”(1999年)“答案是丰富多彩的”(2000年)“诚信”(2001年)“心灵的选择”(2002年)这些话题显得十分显豁,文体选择空间更为开阔,话题的适应性也很强。从试题发展来看,这种少约束多开放的作文对考生来说是有更为广阔的发挥才华的空间,但这也相应地造成了宿构、套用、猜题等现象。因此,从发展方向来看,话题作文既放得开又有所约束,这才是其本质。这就说明,考生在作文复习中仍然要重视各种文体自身的特点和写作要领,在审清题目的基础上做到“选文以定篇”(刘勰 •《文心雕龙》),既要注重文体本身特点也要体味出命题者暗示的文体内蕴,作文就会做到符合文体要求了。
(本文发表于《中学生学习报》)

谈柳永《八声甘州》

柳永《乐章集》存词二百余首,大多绮靡感人,虽主观意识浓重却亦道出常人常理常情,一个效命于词的文人,仕途多不得志,那得名于词、得罪于词,是多么喜忧参半。仁宗一句“且去填词”,不得不变姓名,望凤阕是何等悲惨,而“奉旨填词柳三变”的自我解嘲,又是何其旷达、何其无奈、何其悲壮。其“传播四方”(《能改斋漫录》)、“凡有井水饮处,即能歌柳词”(叶梦得《避署录话》)的广为传唱的歌曲,使柳永成为当时的流行歌坛的名人,也奠定了他在中国词史上的地位——第一位专业词人。
艺术属于审美问题,所持标准惟美丑。就柳永作品而言,美该是极致。《八声甘州》全词97字、双调、八韵。全词如下:

对潇潇暮雨、洒江天,一番洗清秋。渐霜风凄紧,关河冷落,残照当楼。是处红衰翠减,苒苒物华休,惟有长江水,无语东流。
不忍登高临远,望故乡渺邈,归思难收,叹年来踪迹,何事苦淹留。想佳人、妆楼永望,误几回、天际识归舟。争知我,倚栏杆处,正恁凝愁。


像柳永大多数描写羁旅行役的作品一样,本词也是借秋景抒写离人之愁绪,但在手法上却与《雨霖铃》诸词的低回婉转不同,显得苍凉悲壮。
柳永自己曾如是说:“念荡子,终日驱驰,争觉乡关转迢递。”|(《定风波》)此处所言“荡子”该是自我定位了,与其“未遂风云便,争不恣游狂荡?”“才子词人,自是白衣卿相”(《鹤冲天》)是一脉相承的,这一“荡”字,道出屯田其人的狂放不羁和自我慰藉的无奈心态。“忍把浮名,换了浅斟低唱”(《鹤冲天》)只是一种无奈的自慰,看似豁达,其中孕含的该是一种悲凉和冷落。他曾拥有的“异日图将好景,归去凤池夸”(《望海潮》)的宏图大志,于今只有落寞和失望,与其说曾经的志向不如说现今的志趣,当一个不能兼济天下的读书人落魄时,或如“千古是非心,一夕渔樵话”(白朴《双调•庆东原》)的白朴,放任山水林间,享受自然清风白云,淡泊名利,或如“醉入花丛宿,此度见花枝,白头誓不归”(韦庄《菩萨蛮》)的韦庄,流恋烟花巷中,倚红偎翠,风流于世,柳永,属于后者。
陆机在《文赋》中说:“诗缘情以绮靡。”词亦如是,柳永尤是为词而“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”(《凤栖梧》)的人,加之无论仕途之阻隔还是乡关之阻隔,均无法排遣他那种卧花处柳之中的绮靡。“绮靡”是一种温柔,是一种幸福,却也是一种无法排遣的苦痛。《八声甘州》绮靡中透出了悲壮。清秋时节,阴雨初霁,薄暮之中,江水汤汤,残照映照冷落关河,更洒在登高远眺之人的危楼:“乡关何处?”一声讯问,江水无语,唯有气息将尽的物华,令人黯然神伤。
这样的氛围,这样的环境,这样的心情。没有一种“有病呻吟”之“经典”精神难于道出其中的原委。柳永词之所以深得歌妇倡优的喜欢,不独感怀颇深,亦包括了他是“有病呻吟”,这“病”既是他仕途多舛和官府之贬斥的根蒂,也是他长期深入民间了解下情的必然反映,他不会唱出高调,不会空谈治国,即使如《望海潮》那样的词句亦颇多疑虑,这是必然;更是他性情的真实流露。于此,满天暮雨后的冷落关河,不单是简单的羁旅愁思,也不单是简单的凄苦的个人情绪,其中蕴味不可弃去他孤独的命运叹惋。目睹无言流水,连辛幼安也会不避婉约地写出“青山遮不住,毕竟东流去,”何等凄壮。
虽谓“不忍登高临远,望故乡缈邈,归思难收。”却包含了他深味的不幸,莫非只是一味地思故园情人?不然。“叹年来踪迹,何事苦淹留?”到底“何事”?恐非简单二字,其间深藏了作者多少凄苦:“惨离怀,空恨岁晚归期阻。凝泪眼,杳杳神京路,断鸿声远长天暮。”(《夜半乐》)岂不是一种。那“神京路”不正是苦掩留的所在?“都门帐饮无绪,留恋处、兰舟催发”(《雨霖铃》)那“都门”的留恋,不也正是苦掩留的所在?……因此,读来,深觉柳屯田的不幸胜过一种单一的思乡念情的感受,更多的当是一种无奈的愤激,其间融入的何止这些?
于是,他会从对方写来,有如杜子美之“今夜富州月,闺中只独看”一样,包含了一种无法排遣的思念和牵记,也暗示了动乱给人们带来的不幸甚或是妻离子散。屯田词莫不如是?或许会有人说,这也太拨高了这位恋花拈草的风流浪子,其实不然。“误几回天际识归舟”,可否是一语双关?这才会有“倚栏杆入,正恁凝愁”。“怎一个愁字了得”!起于暮雨,落于凝愁,愁者何也?命运、时事、遭际、仕途、潦倒……一个落魄文人的复杂心绪,尽在其中。
如此剖断柳屯田的思想,我觉着方可认识这位才华横溢的“白衣卿相”。
审美的流程是个复杂的过程。全词那种激昂与低沉并存,自慰与无奈并举的苦楚,将撼动许多的不济命运的仕子文人。似乎风流蕴藉的柳三变,最是多情,更是情满大江南北,其中不仅包含他的青楼梦好的淫冶,还包括他的仕途不济的慨叹,也包括他道出了普通人的普通情绪。
“好为淫冶讴歌之曲,传播四方”(《能改斋漫录》)是柳永的一面,“因旧曲,创新声”(《宋史•乐志》)是柳永的另一面;“音律谐婉,语意妥帖”(陈振孙语)是他的别个一面。我想,“穷途舍命作诗人”(闻一多语)也是他极其重要的一面。解读柳永的《八声甘州》只是其中的一个缩影,参印它作也似循了考究老路,但,我还是愿望将这些话出来,以求证于大方之家。
沉则不浮,郁则不薄。历来用沉郁顿挫四字来看子美诗,我想,从艺术品位来说,柳屯田之《八声甘州》不正是沉郁之词,只是因“词别是一体”(李清照语),而别有一种态度,别有一种风情罢了。

2002年12月26日
(本文发表于《语文学刊》)

时代精神与俗谣俚曲的结合

文学鉴赏领域,散曲赏析显得沉郁,这大约是由于作品数量较少加之属于“街市小令”的缘故,没有引起教学的足够重视。其实,元人散曲所倡导的质朴自然的文风与勃发鲜明的时代精神是文学领域历久弥新的传统。那种关注现实、关注时政、关注人的主体的精神风貌和勇于揭露、勇于批判、勇于讽刺的人格品质与它那谐谑自然、合情合理、酣畅淋漓的曲风相映衬,对于提高学生的阅读鉴赏能力和提高学生的思想道德水准有很大的意义。
咏世类散曲是元散曲的重要组成部分。它既秉承了中国古代诗歌的优秀传统,又将直面社会、人生与个人的无奈、隐遁结合在一起,暴露时政的黑暗,提示统治者的无道,批判政治的丑恶。那些大胆直白而具有民主意识和强烈激进思想的语言,是中国古典诗歌的精华。
1、堂堂大元,奸佞当权……官法滥,刑罚重,黎民怨。人吃人,钞买钞,何曾见?贼做官,官做贼,混愚贤,哀哉可怜!(无名氏《醉太平》)
2、取富贵青蝇竞血,进功名白蚁争穴,虎狼丛甚日休,是非海何时彻?(马谦斋《沉醉东风•自悟》)
3、不读书最高,不识安最好,不晓事倒有人夸俏。(无名氏《朝天子•志感》)
4、如今凌烟阁一层一个鬼门关,长安道一步一个连云栈。(查德清《寄生草•感叹》)
咏世散曲的艺术性本自其“俗谣里曲”,大众化、口语化,质朴自然而又谑谐清新。它们时而淋漓尽致,时而内蕴丰富,时而纯乎天籁,时而典雅丰润,时而一泄千里,时而欲语还休,上下古今,纵横驰骋,却均可引人入胜、感人肺腑:
1、十年书剑长吁,一曲琵琶暗许。(姚燧《中吕•醉高歌•感怀》)
2、那的是为官荣贵,止不过我吃些筵席,更不呵安插些旧相知。(张养浩《中吕•朱履曲》)
3、憎苍蝇竞血,恶黑蚁争穴。(汪元亨《正宫•醉太平•警世》)
4、不读书有权,不识字有钱,不晓事倒有人夸荐。(无名氏《中吕•朝天子•志感》)
以上的几例只是片言只语,各自突出某一方面特色。下面请看张鸣善的《双调•水仙子•讥时》:
铺眉苫眼早三公,裸袖揎拳享万钟,胡言乱语成时用,大纲来都是哄。说英雄谁是英雄?五眼鸡歧山鸣凤,两头蛇南阳卧龙,三脚猫渭水飞熊。
这支小令一如散曲的常规写法,形象地写出当时官场的黑白颠倒、是非不分的黑暗现实。开头三句对仗描写,从神态、动作、语言三个方面铺写官员的盛气凌人、粗暴蛮横和浅陋无知,活画出元代社会官场的昏聩。第四句总结根源:“哄”。意味深长地总括了作官为宦者的卑劣行径和统治集团无知昏庸。第五句设问,语含凄凉激愤,表面上是说“英雄”实则指出“说你行你就行不行也行”的奇怪现状。最后三句用典,特征鲜明的形象与意味深远的对仗与排比,辛辣地讽刺了官场中群魔乱舞、野蛮古怪的异常:五眼鸡、两头蛇、三脚猫这些离奇古怪的怪物被誉为“英雄”被称为“贤才”,一时均成了“凤、龙、熊”。同时提示了读书人、有识者只能成为社会中的异类。作者用“讥”字为题眼,意趣横生却掩饰不了内心的激愤痛苦,言语诙谐中透示出极度的悲凉;“时”字作为题旨所指,意在揭露批判现实,全部口语,直白却情理相协,修辞天然而成不显雕痕,揭露深刻,显旨明确。表现了元人散曲关注现实、批判现实的时代精神。
练习设计:
阅读下面两首元人散曲,完成后面题目:
手自搓,剑频磨,⑴古来丈夫天下多。青镜摩挲,白首蹉跎,失志困衡窝⑵。有声名谁识廉颇,广才学不用萧何。忙忙的逃海滨,急急的隐山阿。今日个,平地起风波⑶。(马谦斋《越调•柳营曲•叹世》)
人皆嫌命窘,谁不见钱亲?水晶环入面糊盆,才沾粘便滚。文章⑷糊成了盛钱囤,门庭改做迷魂阵⑸,清廉贬入睡馄饨,葫芦提倒稳。(张可久《正宫•醉太平•叹世》)
注释:⑴语见贾岛《述剑》:“十年磨一剑,霜刃未曾试。”
⑵衡窝:即“衡门”。
⑶风波:借指仕途的凶险。
⑷文章:指才能与知识。
⑸迷魂阵:指妓院。
A、两支曲子均表达了对元代社会的认识,体现了官场怎样的现实?(明确:官场错聩,吏制混乱,有才智不得施展。)
B、简述两支曲子在写作上的异同。(意思对即可。同:自然平实。异:马曲,多用常见典故,较含蓄;张曲,多用比喻,较形象。)
(本文发表于《中学语文学习》《语文教育网》)

高中语文教学现状之我见

中学语文教学多年来积累了大量宝贵经验,探索到了许多本质规律。在大纲编订修改、教材编写修订、教法规范推广诸方面都做了大量有益的探索,成绩突出,有目共睹。但我们的教学效果却不能令人满意,来自社会的评价使我们无法面对自己。原因究竟何在?
一、忽视“语文”的本质牲“语文是最重要的工具,也是最重要的文化载体”(试验大纲《序》)。可见,语文是工具,是实用性较强的基础学科;语文是审美的载体,是陶冶性情的学科。我们的教师又是如何来处理这些的呢?
⒈无休止地灌与乱启发是我们目前教学中存在的两种主要教学法方式。
“灌”是有来头的,是一种“好意”的作法,源于“讲”,作用于扣合课本的“考试”,最终获得益处的是能死记硬背教师讲解考出高成绩的学生装,它继承了传统教法的“长处”,也是考试使其更合理的结果。“启发”看来是先进多了,教师不再满堂灌,而是以引导学生为主,课堂属性被中学者教学大纲接受,成为指导教学的一剂妙药,可事实真如专家们所说的那样有效吗?一位多年从事中学语文教学的同志道出了其中的奥妙:“嫌我满堂灌,我就满堂问。”原来,“问”即是“启发”,于是写入权威大纲的“启发式”也就在具体操作中真相大白了。由此可见,填鸭式的满堂灌与启发式的满堂问本质上没有区别,可说句实在话,这满堂灌,学生总还可“学”到点东西,这不着边际的满堂问,一节课下来,得益的又是谁呢?
⒉创立的多如牛毛的教学法好用能用有效者却凤毛麟角。
目前,我们中学语文界可谓群英荟萃,人才辈出,各种教学理论、教学方法举不胜举,这些成果所依据的理论倒也时有激进时髦者,可仔细辨认、认真分析,都未摆脱常规教学的基本环节,只是多了一点花样,换了一些新鲜词儿,教学效果自不待言。若真正如这些“大家”所言,中学语文是不必挨教学不好之骂的。这些理论、方法,无非是为语文界的热闹多一个舞狮者。
综上,就本质而言,便是忽视语文本质问题,既不注重其“交际工具”的实际,又忽略“文化载体”的内容,创立的一套理论方法,仍然是利用各种途径(讲、问、点、评)来肢解课文从而达到对课文的“理解”(“学会”的表现)。由是,忽视“语”和“文”这看似明白却悬而未决的本质,尚值得思考。
二、教材的作用、地位令人怀疑
“教材”是教学的根本,它首先应体现“交际工具”与“文化载体”的特点,做到“弘扬中华民族优秀文化,继承发扬汉语教学的优良传统”,可事实上,能起到这个作用吗?这同样是值得怀疑的。因为:
⒈编排不合理,忽视教学实际。现行教材沿袭多年来语文体例,虽说以“单元(文体)”为标志,对学生掌握语文的相关知识起到一定的作用,实际上,因各种文体混杂编排,内容重复,知识遗漏,顺序不当,不能满足教学实际,如高中二册课本第一单元“记叙文”,分别是《包身工》(报告文学)《琐忆》(回忆录)《荷花淀》(小说)《依依惜别的深情》(通讯),就显得不伦不类。讲读、自读、课内自读、课外自读的选文优劣倒置,如二册第五单元“散文”等。
⒉选文值得商榷。现行教材,很多选文既不具备“语”也不具备“文”,其文化性、审美性无法体现。作家单一,选文为“政治”“历史”的工具和注释,更有甚者完全是干巴巴的说教,难以满足教学要求。
⒊考试内容与课本内容关系令人难以捉摸。谭本在日常教学中自然起着很大作用,教师的备课,很大程度是“备课本”,教学主体的学生很大精力是“学课本”,各种同步、单元、一课一练也都围绕课本。可三年后,学生在高考试卷中很难捕到“课本”的影子,通常所谓的“题在书外,理在书内”也无法贯穿下去,师生往往被课本与考试困扰着,教师与学生装是最实际的,他们便将课本束之高阁,利用各种“优化设计”“教学指导”等诸如此灯的资料来研究高考,课本这个“本”从课堂上被隐去了。
综上所述,课本本来是教学过程的依据,却因其编排失却合理性,内容枯燥无味,又脱离高考实际,使语文教师有纲可依无本可据,学生也从枯燥呆滞、千篇一律的选文阅读中失去了对课本的信心和兴趣,如是,语文课堂便呈现出教师选文编题,学生盲目阅读的“百花齐放”的局面。
三、各种考试、考核使语文教学走上了一条狭隘畸型的胡同
不切实际的、名不符实的各类考试与考核,为中学语文教学增加了许多框子,标准化、模拟、统考、仿真如此等等既滥且乱的考试形式,严重地冲击着实际教学。各级部门对教师的考核评价注重的又是平均分的排名,单科前几名,升学率等,把考试这种用来检验学生学习情况的方式变成了“考老师”。
⒈各校自行组织的考试是最能体现课本在实际中的价值。这是既苦学生又累教师的差使,因学校要从中取得第一手考核教师的材料,作为他们评先晋级的依据,教师不得不施出浑身解数来应付这一考评。
⒉会考是目前最有权威的检测课本教学效果的一级考试,它的命题大部分地方都注重了课本内容的50%——60%。这个比例当属不小,可由于会考是水平考试,与高考无法相比,另外命题时能体现大纲要求者也寥寥无几,诸如重点、难点、基本篇目等大纲规定的内容,在实际命中从不体现,致使中学教师在教学中眉毛胡子一把抓,抓住什么算什么。
⒊高考是目前中学阶段最有说服力最为典型也最具影响力的考试。其“选拔”这一特点决定了它既实际地作用于学生又客观地衡量着教师。教师为证明自己的教学水平,竭尽全力来“仿真”高考,因试卷中很难找到课本的影子,实际教学中就很难体现大纲的实质内容了,课本自然就会退居二线。
总而言之,考试、考核与教学看似统一的关系变成了相互矛盾的关系,“分数”是最朴素又最具说服力的评价值,说到底,就是要求教师真正“交”给学生多少“分”。这样便构成了三重压力下的教、学、考的矛盾,教师为“分”而苦苦摸索,使生动的语文课失去了应有的光彩。
四、教师和学生对语文学科的教与学产生了怀疑,许多老师感叹,“语文没法教”
绝大多数学生反映,“语文没意思”“不知道学什么”。多少年来的基础性学科竟落得如此下场。语文这门学科的科学性究竟在哪儿?何致于此呢?
⒈迎合考试需求。教师上课注重的不再是“美丽的全牛”(文章),而是“技筋肯綮”(重点字词句、重点文段)。因此,教师上语文课不是一个美好景点的导游,不能使学生贪图胜景之美,不能使学生陶醉于胜景之中,而是一个技艺娴熟的“庖丁”,将本来完美的文章肢解成了一个面目可憎而又零乱不堪的怪物,老师为这而踌蹰满志,学生却莫名其妙。如此肢解文章的手段是目下语文教师最娴熟的技艺了。训练时,严格执行高考样题的规章,死板单一,东拼西凑,题目看似明确,实则似是而非,僵直生硬,老师自鸣得意,学生则私下议论:“老师是制假贩假大王。”时间长了,教师自己也会明白:不过是自欺欺人罢了。
⒉学生喜欢语文的心理机制是:语文课“美”。这个美表现在哪儿呢?即文章就是美的载体,要借助这个载体来完成一种愉悦。因而,幼儿园的孩子便喜欢语文老师的生动有趣的故事,喜欢老师那绘声绘色的讲述,这一点,恰好说明了幼儿园教师懂得孩子们的心理,他们也恰好抓住了教学的本质之一——把“美”传达给孩子们。随着年级的增长,语文老师自以为深得考试要诀,上课时不再是传达美而是有意地破坏美了,学生对老师产生了怀疑,对课文产生了厌恶。这样做就是人为地破坏语文教学的整体性。比如一棵美丽的花树,它有笔直的树干,巨伞般的树冠,碧绿的叶子,洁白的花朵,它的美在于一种谐和和搭配和协调的完整,可如果我们注目于某一点上,它与其他的树又有何不同呢?语文教师的语文课恰好是这样做的,并把这种思维和方式强加于学生,学生自然失去了对语文课的兴趣。
由于教师这种自以为得法的教和学生摸不着头脑的学的矛盾,便产生了学生的“语文没意思,不知道学什么”的心态,这是教与学的矛盾的集中体现。教师因深钻教材(阅读材料),似乎看到了“牛”的筋骨皮肉,也的确做到了分解的游刃有余,也就要创设出各种题目来测验学生,学生却茫茫然不知所云。这样在教师长期的耳濡目染下,学生原本还有点儿兴趣,也被千淘万漉殆尽矣。教师也因学生的“厌学”而反身自问:我这是怎么了?
综上所述,忽视语文教学的本质,缺乏科学可读可信赖的教材,外在束缚语文教学的诸多因素,教师与学生对语文课的怀疑,诸多事实表明:我们的语文教学已到该认真思考和彻底更新观念的时候了。我们看似热闹非凡的教学教研形势,其实也令人吃惊:仍未能走出考据、辨误、分解指导、强化训练的老套子,不管是费多么大精力推广的先进教学法,一旦用于实践,都不再有灵气了。


(本文刊载于陕西师范大学出版社《新世纪语文教学改革与探索》)

冬草之喻 身世之叹

【原文】有闲居之蔓草⑴,独幽隐而萝⑵生;对离披⑶之苦⑷节,反蕤葳⑸而有情。若夫⑹火山灭焰,汤泉沸泻;日悠扬⑺而少色,天阴霖⑻而四下。于时直木先摧⑼,曲蓬多陨;众芳摧而萎绝⑽,百卉飒⑾而徂⑿尽。未若兹草,凌霜自保;挺秀色于冰涂⒀,厉贞心于寒道。已矣哉,徒抚⒁心其何益?但⒂使万物之后凋,夫何独知于松柏!
【作者】萧子晖,字景光,齐梁时人,南齐宗室,后入梁。
【注释】⑴蔓草:蔓生的草。 ⑵萝:能爬蔓的植物。 ⑶离披:分散的样子。 ⑷苦:通“枯”,干枯。 ⑸蕤葳:即“葳蕤”,草木茂盛,枝叶下垂的样子。 ⑹若夫:复音虚词,相当于“至于那样……”“至于说到……” ⑺悠扬:太阳落山的样子。 ⑻阴霖:连绵雨。 ⑼摧:坠落。 ⑽萎绝:枯萎凋谢。 ⑾飒:衰弱、衰老。 ⑿徂:通“殂”,死亡。 ⒀涂,即:“途”,道路。 ⒁抚:同“拊”,拍,轻击。 ⒂但:空。
【赏析】
草木枯荣,自然使然。中国文人却以细腻的笔触和敏锐的眼光发现了其中蕴含的美,于是“花自飘零水自流”“无边落木萧萧下”便成了一种物我相融的意趣美。诚如刘勰所言:“至于草区禽族,庶品杂类,则触兴致情,因变取会”,“情以物兴,故义必雅。”(《文心雕龙•诠赋》)萧景光之《冬草赋》亦如是。
⒈鲜明的冬草形象。
把冬草置于一个特殊的环境,在秋末冬初,阴雨连绵之时,众芳凋落,百卉衰弱之际,即使是高大挺拔的大树也已碧叶全无,这蔓草却仍茂盛地生长,乃至秀色独然。这一特殊的环境乃是由春之优美、夏之繁盛、秋之翠色延绵而来,许多花草树木经了辉煌而耐不了严寒,于是它们先后枯萎、相继凋谢,独这蔓草却于此显得滋蔓延生,生机本由禀性而来,那种独傲它物的秉赋自是一种不可抗拒的力量,但是在这个世上,没有人真正的理解并且认识它的性情,因为人们只知道、只赞美、只讴歌那些松柏。它是那么的无奈和凄凉,它如此厉贞又是为了什么?其间的世态与心理是何等值得玩索,作者借此要表现自己由齐入梁后的孤独与凄苦,还是人生世相的悲惨?那么,这草就成了一种人生遭际的喻体了。
⒉婉曲的表达方式。
冬草只不过是作者的一种委婉的象征物,它是作者遭遇的一个特殊的显现体。这就如同老杜笔下的树木、陆游词中的梅花、知章诗中的柳树,这些物象都已深入人心,耳熟能详了。可是,景光的冬草却显得孤寂而冷落,这不能不说是一种缺憾,它是那样的令人不可思议。《四库》中,存放了这许多年,真的希望它能够像梅、松、菊一样,能够得到人们的认可。那“闲”“隐”“节”“情”,几字点明了作者的用意,也体现了作者的内情,但更多的是被那种幽幽的意境所代替,在人们体会其中的意趣时,更着色于景而忽视了这情——一种无奈、一种生命、一种志节、一种操守。值得思考和玩味才是文学作品的最高境界,这短短111字的文章,却给人一种无法割舍的回环之气,其内蕴之一就在于它的婉转而颇具韵味的表达。
⒊有致的对比写法。
蔓草之萝生,足见其生命力之强、抗争之张力;葳蕤,足见其茂盛、勃发;秀色,足见其风姿、气质。而百花直木面临寒霜雨雪西风朔飙已然是散乱、凋谢、萎枯,生命力从此萎縻。我们由些可以想到由齐入宋者中有多少顺应时令而得志,又有多少因此而飞黄腾达。蔓草之“闲居”“幽隐”“独”与余物之“先”“多”“众”是一种对比;蔓草之于冰寒中磨砺贞志与他物之萎绝死尽是一种对比。这极其鲜明的对比,可以见出其精神和神韵——自保、厉贞。虽然这是一种无奈,也曾有过的不快与痛苦甚至是后悔“已矣哉”,但那是一种遭遇不公后的痛苦,是一种发自内心的惋叹和呐喊。
⒋和谐的音韵节奏。
本文的语言优美而节奏和谐,句式虽变化不大,但却在短短的百十字中显出了文人赋的气质来:对仗工整、排偶稳妥;三字、四字、六字、七字句均有;感叹句、陈述句、反问句俱在;描写、议论、抒情同存;张驰有致、缓急有序。对唐以后的散体赋影响极为明显。
总之,作者以委婉的言辞、有致的结构、鲜明的形象向读者倾诉了一个内心的秘密——叹息自身的凄苦和世情的薄冷,也向读者启示着一种生命的哲学、生活的情怀。不失为一篇文字简约优美、内容充实委婉的好文章。
(本文发表于《中学生学习报》)

白朴散曲浅说

白朴现存散曲四十首(小令36支,套数4组),这些散曲是白朴复杂思想的一个侧面,是对他词与杂剧思想的补充,同时,是对他杂剧曲词和词风格的凝炼再现。从中可以看到青春年少的幽怨情爱,可以看到隐者逸士的洁身自好,可以看到春夏秋冬的美景咏叹。
白朴爱情题材的散曲,保持了他戏曲同类题材的精神,或抒写男女对爱的执着,或抒发青春易逝的悲叹,或谴责阻挠者的卑劣,或描摹狐独幽闭的苦情,其中包含有诸多可取之处。
套曲《仙吕•点绛唇》描述的凄凉幽咽之景,使女主人公的心里增添了别样离愁,她把一片痴情寄予秋天晚景:“极目山如画”。自然景色唤起她断肠凄苦的情思,盼又何如,只好怀抱琵琶,有似白乐天笔下的琵琶女,幽怨而凄美:“吟鞭袅青骢马,莫吃秦楼酒,谢家茶。”这是悠远的担忧,空旷的夜景。几回出入危楼,深闷的院宇,苍苔露打湿她的凌波袜,内心数着情人的归期,只落得泪湿罗帕、音信断绝。她为自己的命运占卜:“几度结龟卦”,结果只是“自元宵等待过重阳,甚犹然不到家。”一年又一年,企盼归空焉。一个幽独少妇复杂而苦痛的心情是多么真切。
敷写双渐江赶苏小卿故事的套曲《小石调 • 恼煞人》在苍凉的气氛中写出双渐的孤独心绪,“红轮西坠”“残霞照万顷银波”。傍晚的天色增加了离人的万丈愁绪:“雾蒙蒙,风细细,阻隔离人萧条。”萧瑟秋天晚景,隔绝了一对情人的千里相思。回想过去,睹眼下难堪之状,不禁发出了催人泪下的慨叹:“人间岂无成与破,想别离情绪,世间里只有俺一个!”惨痛的现实使她多了些许冷静:“恨冯魁趋恩夺爱,狗行狼心,全然不怕天折挫。”这是绝望的呼声,但仍心存幻想:“兰舟立地芦花过,橹声省可里高声和,恐惊散宿鸳鸯,两分飞也似我。”一片痴心,绝妙凄凉,此情此景,颇多苦恨。
《双调 •得胜乐 四首》中,作家写一个少女渴望与失望交替的痛苦:“红日晚,残霞在,秋水共长天一色。寒雁儿牙牙的天外,怎生不捎带个字儿来。”在辽远的深秋傍晚,一个少女独倚高楼,盼望归舟。她的希望之火在熊熊燃烧,而烟波浩淼的秋水,没有一个人一叶舟的影子,她失望了,失望的痛苦是一波未平一波又起。长久侍立,望穿秋水不见人,几声寒雁鸣叫,唤醒她的痴望,雁足传书的故事又在她脑海中出现,她要等,等这天空中鸿雁带来的信息,然而她再度失望。痴情、重情女子形象跃然纸上。
《中吕 •阳春曲 •题情》,写一对情人在封建家长的束缚之下的苦痛、刻骨铭心的相思:“轻拈斑管书心事,细折银笺写恨词,可怜不惯害乡思,则被你个肯字儿,它逗我许多时。”执着坦白的爱情:“你娘催逼紧拘钳,甚是严,越间阻,越间阻越情钳。”这不就是《墙头马上》中的李千金?这情思和恋慕是不带功名利禄的人性的反映。“笑将红袖遮银烛,不放才郎夜看书 …… 只不过迭应举,及第待何如。”思想明快、态度鲜明。
这类歌颂爱情和吟咏相思的散曲,十分明了地写出白朴对男女之情的态度,是《诗经》民歌精神的继续,也是汉乐府率真品格的沿革。他在为人类的爱而激动不已,为被阻隔的儿女鸣不平,为青春空逝的青年叹息,极力赞许他们诚挚的要求和人性的自然发展。
“有满目山川之叹”(《天籁集序》)的白朴,其散曲作品中,有相当内容是表述知识分子在元蒙高压统治下的痛苦和他们消极反抗精神的。这不是白朴一个人的遭遇,而是生活在那个时代所有有良知的知识分子共同的写照。他们在野蛮的政权之下,精神上的创伤无以治愈,憎恨的情绪萦绕在心头脑际,又无力去战胜它,去改变它,只好采用消极反抗的态度来寻求精神上解脱。保命哲学也好,远祸思想也罢,都是他们内心世界积极的反映。他们的这种抵抗,包含了高风亮节的气概和宁折不污的精神。
套曲《双调 •乔木查• 对景》,通过时间流逝,书写人生短暂。春天“俄然”而过,夏景恰值“梅子黄时节”,“倏忽”间秋蝉悲鸣,白霜凝结,“不觉”又是彤云密布、朔风凛冽。这些铺写后,发出内心的忧虑:“岁华如流水,消磨尽,自古豪杰。”这种深重的慨叹表现了他对待官宦的态度,进一步阐明“盖世功名总是空。”像是花开瞬间,只是一瞬,而故国的纷扰残破增添了他苦痛与留恋。一片悼念之情,亡国之恨:“忆故国,漫叹嗟,旧游池铺,番做了狐踪兔穴,休痴休呆,蝎角蝇头,名荣共利切。”逐名追利又是如何:“富贵似花上蝶,春香梦说。”他看透了社会,看透了权宦,看透了人生,他终于发出了及时行乐的感喟:“少年枕上欢,杯中酒好天良夜,休辜负了锦堂风月。”
白朴如朱经曾言:“我皇元初并海宇,而金元之遗民若杜散人、白兰谷、关已斋辈,皆不屑仕进,乃嘲风弄月、留连光景”(《青楼集序》)他曾“行遍江南,算只有,青山留客。亲友间,中年哀乐,几回离别,綦罢不知人损世,兵余犹见川流血。”(白朴《满江红•留别巴陵诸公》)“遥望石冢参军此葬……几度生灵埋灭。”(白朴《念奴娇•题镇江多景楼》)凄凉景状道出战火兵余的生民苦难,“可惜一川禾黍满地螟蝗。委填沟壑,流离道路,老幼堪伤”(白朴《朝中措》)离乱中看清了现实,思考中认识了社会:“不愿酒中有圣,但愿心头无事,高枕卧烟霞”(白朴《水调歌头》)白朴的这一思想根深蒂固。《双调•庆东原》三首,他不把官宦之途作为救国救民的一种出路。虽然眼下风流才韵,成为传统的佳话,而结果也只是“千古是非心,一夕渔樵话。”劝人们不要把青春的用心全放在为宦做官上,“劝君闻早冠宜挂”,而沉醉于温柔乡、青楼梦中,去体味一个“正常人”的生活吧。在严酷的世事之下,为了保命洁身、不惹祸非、劝勉人们了解世情。他的《中吕•阳春曲•知已》四首极写这种保命思想“不问时事,不理政纲,” 以达到高风亮节的境界:“知荣知辱牢缄口,谁是谁非暗点头。”“闲袖手,贫煞也风流。”这种思想指导下的座右铭就成了:“今朝有酒今朝醉,且尽樽前有限杯。”及时行乐,学晚年范蠡归湖隐居,逃避现实,这种思想在其《双调•沉醉东风•渔父》和《仙吕•寄本•劝饮》中,都有十分明显的表现。
赋景抒情是古代诗歌常见的题材内容,散曲中此类名作亦颇多。白朴该类题材作品也写得很成功,但是总体上显得不如他类作品。在这些作品中,较多赋于了浓重的自我情感因素,但缺乏深广意味,虽然也把他的复杂情感注入其中,透露出他内心的情绪,却显得单薄,如刚才介绍的《双调•乔木查•对景》就是这样,那种对世事漠然置之的人生观显得情绪化浓重。《大石调•青杏子•咏雪》也是如此,他把冬雪之景的心情刻画无遗:“好题诗句咏尤难。”结果是“醉眼朦腾”地自我寻找欢乐于酒中。《越调•天净沙》曲,写出他离超现实世界,去寻求欢乐和远避山间的思想,《越调•得胜乐》曲则通过对过去时光的留恋,对眼前现实的反抗,“登山则情满于山,观海则意满于海”,但太浓重,太情绪化的个人内情流露,显得缺乏意味。这当然与作者的个人遭际分不开,但,终归有些缺憾。
总而言之,白朴的散曲作品亦如其杂剧、词一样,是元代文学的重要组成部分,既从不同侧面反映了他对现实社会的体认与态度,也从另一方面见出他的艺术特色。即不加雕饰,纯属天籁,情景相融,明丽可爱。散曲中一个重要特色是口语化,个性鲜明的语言,生动有趣。琅琅上口。这与他纯朴为文有很大关系。这种清新、自然、质朴、芳润的笔法,铺写了细腻而动人的心绪。这也该是他艺术风格的又一景观吧。
黑格尔说:“艺术的重要的一方面从来就是寻找引人入胜的情境,就是寻找可以注视心灵方面的深刻而重要的旨趣和真正意蕴的那种情境。”(黑格尔•《美学》第一卷第三章)我们可以说白朴的散曲也是找到了一种引人入胜的情境——即元蒙统治下遗老遗少的共同遭际和他们的理想他的精神实质,如是,白朴才是白朴,才是“高华雄浑,情深文明”的白朴。
(本文发表于《内蒙古教育》)

“综述”写作要义


“综述”,对中学生来说,难度确实不小,如何指导学生进行写作是语文教师教学中值得思考的重要问题。我的做法是:
一、指明其实质。课本的“写作指导”只就大概而言,未能明确其实质。综述,并非简单的“综合叙述”,综合是对事物、文献、现象等的比较分类,是对表象的梳理、辨明内涵的过程,是写作的准备阶段;叙述并非材料的有条理表述,而是对材料的归纳、整理和提供最关键信息的过程,是写作的表达方式;而其实质是基于“综”(准备)和“述”(方式)的基础上的“评”(观点)。赅备的资料占有是前提,典型材料的运用是手段,目的却是表达文章的中心(主旨)。失去了观点,“综”就成了材料的有序堆积,“述”就成了材料的客观重复,它们是无法代替作者的观点态度的,因此,“评”才是综述的灵魂。也就是说,综述,既有资料检索性也有信息提供功能,还有实际指导价值。
二、具体操作指要:
1、角度要选好。“综”意味着材料之丰,学生要在众多的材料中辨析轻重主次,找出其共性,而共性往往又不是一方面,那么,就要指导学生确立自己的切入点,在主旨的统率下作细致准确的分析判断,选择好自己文章的综述角度。思考:如何确立观点,如何选择入手点,如何筛选材料。比如,我国古典四大名著是一个复杂的材料群,有许多共性内容,要求学生写一篇综述,可写的内容千千万万,作文又不可面面俱到,就得先指导学生从自己最擅长的方面入手,确立文章的观点,然后选择介绍评析角度,再后来才去筛选应用的材料。这样,方可规范作文,作到文旨鲜明、命意准确。
2、题目要概括。“综述”题目拟写要具有高度的概括性,鲜明地体现作者的态度,集中地显示全文的宗旨,做到题简意豁、切中要旨。比如,最近关于青岛码头工人许振超事迹的报道非常多,学生读后,要完成一篇综述,理清材料后,选择好角度,确定主旨,就要为自己的作文命一个醒目而概括的题目。如《向许振超学习》(新华社记者林红梅、刘海民的文章),语言简洁,文旨鲜明。
3、内涵要挖掘。大量的现象、问题、事件等是个体的无序堆积,它们隐含的共性诸如哲思、情味、背景、原委、趋向等是写综述时必须高度重视的,引导学生深入现象之中透视其本质,综述才具有应用价值和借鉴意义。比如,对于大量关于网络给青少年特别是在校中小学生造成的影响报道,针对这一问题,让学生写一篇综述,由于其表现千差万别,后果轻重不同,影响方面复杂,如果不指导学生仔细研读,发掘潜在的内在意义,归纳出具有普遍意义的观点,作文就会流于平淡,失去应有的价值。指导学生运用已有的知识作综合分析的哲思概括,探究事物表面下的内在属性和普遍规律,向人们提供可资借鉴的思考,是综述的重要功能,既要引导学生站在一个相对的高度,还得诱发学生开动脑筋去玩索,客观而准确地传达信息并给予读者一种观念认识。
4、叙述要简明。综述自然离不开叙述,但这个叙不求详备、不取生动,它追求的是典型概括。指导学生写作必须从“源”料中抽绎出“骨干”。这些骨干的使用不避平列、不忌并举,最忌主次不分、详述过程。同时要引导学生注重材料的真实可靠和准确,语言要简洁,概括要准确,运用要恰当。比如,“关注伊拉克”这样的问题,事之多之杂,时空序列之繁之乱,学生要对此写一综述,指导学生提炼主要素材,分类概括,分析透视,扼要叙写,做到文字简约,叙述简明,评价鲜明。作文才能杂而不乱、繁而有序、简而意赅、旨明意显。
(本文发表于《中学生学习报》)